Формы организация исследовательской деятельности учащихся в школе. Организация исследовательской деятельности школьников. Специфика исследовательской деятельности учащихся

В работе представлены теоретические основы организации исследовательской деятельности обучающихся в современной общеобразовательной школе; история возникновения и развития исследовательской деятельности, её сущность, цели и виды, этапы организации, а также организация исследовательской деятельности в реальном учебном процессе на примере опыта учителя истории и обществознания Сергеевой Ирины Николаевны.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Средняя общеобразовательная школа №535

Г. Санкт-Петербург

Организация исследовательской деятельности учащихся в современном образовательном учреждении.

Выполнила

Сергеева Ирина Николаевна,

учитель высшей категории

2013 год

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1.Теоретические основы организации исследовательской деятельности обучающихся в современной общеобразовательной школе …………………..4

1.1. История возникновения и развития организации исследовательской деятельности обучающихся в образовательной школе………………..……….4

1.2.Сущность, цели и виды исследовательской деятельности обучающихся...7 1.3.Этапы организации исследовательской деятельности обучающихся в современной школе………………………………………………………..........20

Выводы по первой главе……………………………………………………...…24

Глава 2. Организация исследовательской деятельности обучающихся в реальном учебном процессе общеобразовательной школы…………………...25

2.1. Опыт учителя по организации исследовательской деятельности обучающихся в процессе обучения истории и обществознания…………………………………..………...…………………...25

Выводы по второй главе…………………………………………………….…..31

Заключение………………………………………………………………………32

Список литературы………………………………………………………………34

Приложения…………………………………………………………………...…3

Введение

Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков молодому пополнению. Происходящие изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией, навыка самостоятельного движения в информационных полях, формирования у обучающегося универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем - профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности.

Этим обусловлено введение в образовательный контекст образовательных учреждений методов и технологий на основе проектной и исследовательской деятельности обучающихся.

Объектом исследования была выбрана учебно-исследовательская деятельность.

Предметом исследования является использование метода исследовательской деятельности учащихся в обучении истории и обществознанию

В связи с этим была определена цель: изучить учебно-исследовательскую деятельность, ее виды, формы и спроектировать систему организации исследовательской деятельности в обучении этим предметам.

Задачи:

1. Определить сущность, виды и цели учебно-исследовательской деятельности.

2. Рассмотреть алгоритм поэтапных действий при организации учебно-исследовательской работы в современной школе.

3. Спроектировать систему организации исследовательской деятельности в реальном учебном процессе общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: если изучить сущность, виды и формы учебно-исследовательской деятельности, то можно составить систему организации исследовательской деятельности в историческом образовании, использование которой способствует реализации творческого потенциала выпускников, формированию их научных взглядов и успешному усвоению истории и обществознания.

В работе использовались следующие методы исследования: анализ методической, психолого-педагогической литературы, по внедрению учебно-исследовательской деятельности, обобщение и составление таблицы.

Глава 1.Теоретическне основы организации исследовательской деятельности обучающихся в современной общеобразовательной школе

1.1.История возникновения и развития идей организации исследовательской деятельности обучающихся в общеобразовательной школе.

Необходимость развития исследовательских способностей обучающихся признавалась многими педагогами прошлого Это можно увидеть в работах И.Г. Пестолоцци, Я.А. Каменского, А. Дистервега. Еще Жан Жак Руссо говорил о практике, как об основе познании мира. Практическое изучение окружающей действительности стало основой реформ, проводимых в области образования в России на протяжении 18 и последующих веков. Именно это направление развивали Ф.И. Янкович и Н.И. Новиков. Благодаря их деятельности в среде педагогической общественности появилось значительное число сторонников «экскурсионного метода» исследовательской деятельности. Эти педагогические идеи нашли отражение в таких документах, как «Устав народных училищ Российской империи» (1786г.) и «Устав учебных заведений, подведомственных университетам» (1804г.). Затем идея «наглядности» развивается дальше. Так, в книге Ф. Гансберга «Творческая работа в школе», переведенной с немецкого языка, прямо говорится, что «всякое значение имеет значение лишь постольку, поскольку оно может быть применено к современности и к будущему, к нашей жизни и к развитию человечества. Применимость – вот пробный камень для всякого знания». Применимость знаний – это был своего рода социальный заказ в условиях формирующегося индустриального общества.

В России подобные идеи пробивали себе дорогу гораздо сложнее (это было связано с условиями исторического развития самого 19 века). Пионером исследовательской деятельности стал преподаватель Ялуторовской женской школы И.Д. Якушкин.

В пореформенный период в отечественной педагогике немало внимания уделялось туристско-экскурсионному направлению исследовательской деятельности. Здесь объединились интересы государства, педагогов и самих учащихся. В начале 20 века порядка ста организаций занимались проведением экскурсионной работы. В этот период по всей России создается большое количество добровольных обществ, главная цель которых – знакомство и изучение родного края, организация образовательных экскурсий и научных путешествий в различные уголки страны. При этом участники не только созерцали красоты природы и историко-культурные памятники, но и проводили практические наблюдения, ставили опыты, результаты которых публиковались в научных и учебных изданиях. Несомненно, появление подобных обществ в немалой степени зависело от увлеченности самих педагогов, осознания ими значимости своего дела. Большая заслуга в обосновании эффективности экскурсий с точки зрения получения научно-практического знания, принадлежит К.Д. Ушинскому, А.Я. Герду, П.Ф. Каптереву. Последний, в своей работе «Дидактические очерки», писал о том, что придет время, когда «кругосветное путешествие, в видах учебно-воспитательных, будет необходимым элементом серьезного общего образования…педагогу нужно серьезно озаботиться тем, чтобы по возможности в каждой отрасли знания основные представления и понятия были приобретены вполне наглядным путем, иначе будет недостаток основательности и твердости в знаниях». Подобную активность учителей заметила Н.К. Крупская и, в 1910 году, Министерство Народного просвещения рекомендовало включение в учебные программы экскурсий, как вид исследовательской деятельности.

С конца 20х-нач 30х гг исследовательская деятельность принимает форму клубной работы. Главные имена здесь – А.И. Макаренко, С.Т. Шацкий и В.Н. Терский. В 40е – 50е гг исследовательское движение было за формализовано, отличалось излишней помпезностью и заидеологизированностью, что вполне объяснимо, учитывая политическую ситуацию в стране.

С начала 60х и в 70е гг начавшаяся НТР вновь усилила интерес к научной деятельности школьников, появляются Малые академии наук, на первый план выделяются НОУ, где превалирует интерес к прикладным исследованиям. В 80е и 90е гг работа в этом направлении была продолжена. Задача современных НОУ – развитие потребности и умения самостоятельно приобретать знания, расширять свой кругозор, а также – профессиональная ориентация (выбор жизненного пути). Причем, исследовательская деятельность в общеобразовательной школе ведется сегодня, уже начиная с начальных классов.

1.2. Сущность, цели и виды учебно-исследовательской деятельности.

Под учебно-исследовательской деятельностью школьников понимается процесс решения ими научных и личностных проблем, имеющий своей целью построение субъективно нового знания .

Под самостоятельностью школьника в учебно-исследовательской деятельности подразумевается, что научный руководитель консультирует, советует, направляет, наталкивает на возможные выводы, но, ни в коем случае не диктует и не пишет работу за ученика. Учебное исследование сохраняет логику исследования научного, но отличается от него тем, что не открывает объективно новых для человечества знаний.

Основная особенность исследования в образовательном процессе - то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в "большой" науке. Если в науке главной целью является получение новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося). Поэтому при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место встает задача проектирования исследования .

Перед тем, как начинать со школьниками исследования, необходимо четко поставить цели и задачи. .

Главной целью организации исследований школьников является развитие их исследовательской позиции, навыков аналитического мышления. Из этого следует, что на каждом этапе исследований нужно дать учащемуся определенную свободу в работе, иногда даже в ущерб формальному протоколу, - иначе исследование, главный смысл которого - в активизации познавательной активности учащихся, может постепенно превращаться в обычную при репродуктивной системе обучения последовательность стандартных учебных этапов .

В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» - «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега-коллега». Вторая составляющая - «наставник-младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет позиции «наставник» и специалиста, педагога, ее носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности .

Успех реализации любого начинания зависит, прежде всего, от учителя, а поэтому он должен раздвинуть границы самостоятельности. Старшеклассникам необходимо дать возможность самим находить решение к трудноразрешимым задачам, в частности - решить исследовательскую задачу .

Учебно-исследовательская деятельность - это деятельность учащихся, связанная с решением творческих и исследовательских задач с заранее неизвестным решением. В отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы (или выделение основополагающего вопроса), изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения .

Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде.

Учебно-исследовательская деятельность должна выполнять следующие дидактические функции:

Мотивационную, которая заключается в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение к работе;

Информационную, позволяющую учащимся расширить объем знаний всеми доступными способами преподнесения информации;

Контрольно-корректирующую (тренировочную), которая предполагает возможность проверки, самооценки, коррекции хода и результатов обучения, а так же выполнение тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков .

Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) - социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности. Руководитель детской исследовательской работы должен отдавать себе отчет в смещении целей проводимой работы при введении подобных требований.

Тряпицына А.П. разделила учебные исследования на три вида: монопредметные, межпредметные и надпредметные.

1. Монопредметное исследование - это исследование, выполняемое по конкретному предмету, предполагающее привлечение знаний для решения какой-либо проблемы именно по этому предмету. Результаты выполнения монопредметного исследования не выходят за рамки отдельного учебного предмета и могут быть получены в процессе его изучения. Это исследование направлено на углубление знаний учащихся по конкретному предмету в школе.

Целевое назначение монопредметного учебного исследования - это решение локальных предметных задач, реализуется под руководством учителя - предметника, только по одному предмету. Примером такого монопредметного исследования может стать исторический факт: «Роль народников в формировании революционных взглядов у крестьян». Конечно же, когда учащийся начинает проводить в данном случае исследовательскую работу, за рамки предмета история он не выходит, «копая» только в одном - историческом направлении, не затрагивая ни математику (алгебру, геометрию), ни биологию, ни химию и так далее .

2. Межпредметное исследование - это исследование, направленное на решение проблемы, требующей привлечения знаний из разных учебных предметов одной или нескольких образовательных областей.

Результаты выполнения межпредметного исследования выходят за рамки отдельного учебного предмета и не могут быть получены в процессе его изучения. Это исследование направлено на углубление знаний учащихся по одному или нескольким предметам, или образовательным областям.

Целевое назначение межпредметного учебного исследования - это решение локальных или глобальных межпредметных задач, реализуется под руководством педагогов одной или нескольких образовательных областей .

Межпредметное учебное исследование иногда называют интегрированным исследованием. К примеру, исследовательская работа: «Экологическая характеристика Санкт-Петербурга в системах разных направлений в истории и географии». Здесь идет пересечение четырех школьных предметов: история, география, химия, экология. Но судя по названию исследовательской работы количество предметов звучит всего два - история и география.

3. Надпредметное исследование - это исследование, предполагающее совместную деятельность учащихся и учителя, направленное на исследование конкретных личностно-значимых для старшеклассников проблем. Результаты выполнения такого исследования выходят за рамки учебной программы и не могут быть получены в процессе изучения последней. Исследование предполагает взаимодействие ученика с учителями различных образовательных областей.

Целевое назначение надпредметного учебного исследования - это решение локальных задач общеучебного характера. Реализуется это учебное исследование под руководством педагогов, работающих в одной параллели классов. Пример: «Интернет в нашей жизни: его роль в формировании международного экономического сотрудничества» .

Надпредметные исследования имеют ряд преимуществ перед учебными монопредметными и межпредметными исследованиями. Во-первых: они способствуют преодолению фрагментарности знаний учащихся и формированию общеучебных умений и навыков. Во-вторых: как правило, на их освоение не требуется выделение дополнительного учебного времени, так как их содержание как бы «накладывается» на содержание линейных курсов. И, наконец, в-третьих: процесс исследования способствует формированию команды учителей, объединенных одной целью.

Педагогическую целесообразность надпредметных исследований А.П Тряпицына сформулировала следующим образом:

1. Надпредметное исследование является конкретным инструментом педагогической деятельности, обеспечивающим единство подходов учителей разных предметов к достижению общих целей школьного образования.

2. В силу своей обобщенности, надпредметное исследование позволяет учителю в максимальной степени раскрыть ценностные ориентиры своей деятельности как посредника между поколениями, между прошлым и будущим путем трансляции своего уникального индивидуального творческого отношения к миру (В.В. Абраменко, М.Ю. Кондратьев, А.В. Петровский).

3. Надпредметное исследование дает основу для реализации идеи создания условий для «подлинной жизни на уроке» (Л.В. Занков, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский), когда урок не только «готовит к жизни», но является средством познания учеником важнейших проблем своей сегодняшней жизни.

4. Надпредметное исследование обеспечивает содержательно-мировоззренческое сопровождение и согласование учебных программ школьного образования за счет целостного рассмотрения всех направлений повышения уровня компетентности школьников: расширения круга личностно-значимых проблем, расширения круга средств решения проблем.

5. Надпредметное исследование обогащает возможности учебного плана, не приводя к перегрузке учащихся, поскольку может являться основной для построения интегрированных модулей и способствовать обогащению содержания отдельных тем конкретных учебных предметов.

6. Надпредметное исследование может рассматриваться как способ педагогической поддержки процесса самообразования ученика и расширения форм учета достижений ученика в образовательной деятельности.

7. Надпредметное исследование может выступать средством интеграции школьного образования, дополнительного образования, самообразования и образования в опыте социальной деятельности ученика.

Школьники зачастую не видят различий между реферативной и учебно-исследовательской работой . Однако уже название работы несет в себе определенную заявку на ее характер. Название реферата, как правило, достаточно простое, общее или охватывает широкий круг вопросов, например: «Идеи гуманизма в искусстве», «Уральские ледяные пещеры». Название учебно-исследовательской работы сложное, указывает на конкретность исследуемого вопроса, в нем присутствуют такие понятия как «причины», «моделирование», «роль», «особенности», «оценка», «анализ», «влияние», «характеристика» и т. п. Например, тема учебно-исследовательской работы может звучать так: «Характеристика государственных колоний на современной политической карте мира».

Огородникова Н.В. подразделяет учебно-исследовательскую деятельность на несколько форм, но это разделение является достаточно условным и зачастую предложенные формы сочетаются и успешно дополняют друг друга.

а) Традиционная урочная система.

Для организации учебно-исследовательской деятельности учащихся 9-х, 10-х, 11-х классов представляется урок. Учителя используют на уроке педагогические технологии, основанные на применении исследовательского метода обучения .

Исследовательский метод можно определить как самостоятельное (без пошагового руководства учителя) решение учащимися новой для них проблемы с применением таких элементов научного исследования, как наблюдение и самостоятельный анализ фактов, выдвижение гипотезы и её проверка, формулирование выводов, закона или закономерности.

Применение исследовательского метода возможно в ходе решения сложной задачи, анализа первоисточников, разрешения поставленной учителем проблемы и другое .

б) Нетрадиционная урочная система.

Существует множество видов нетрадиционных уроков, предполагающих выполнение учениками учебного исследования или его элементов: урок - исследование, урок - лаборатория, урок - творческий отчёт, урок изобретательства, урок - «Удивительное рядом», урок фантастического проекта, урок - рассказ об учёных, урок - защита исследовательских проектов, урок - экспертиза, урок - «Патент на открытие», урок открытых мыслей и т. п. .

в) Учебный эксперимент позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов .

Обычно школьный эксперимент осуществляется на базе школы на школьном оборудовании. Учебный эксперимент может включать в себя все или несколько элементов настоящего научного исследования (наблюдение и изучение фактов и явлений, выявление проблемы, постановка исследовательской задачи, определение цели, задач и гипотезы эксперимента, разработка методики исследования, его плана, программы, методов обработки полученных результатов, проведение пилотного эксперимента, корректировка методики исследования в связи с ходом и результатами пилотного эксперимента, собственно эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов, защита результатов экспериментального исследования) .

г) Домашнее задание исследовательского характера может сочетать в себе разнообразные виды, причем позволяет провести учебное исследование, достаточно протяженное по времени.

Внеурочная деятельность предполагает более широкие возможности учебно-исследовательской деятельности .

1) Некоторые школы включают в свои образовательные программы исследовательскую практику учащихся. Она может проводиться в самой школе, на базе внешних учреждений образования и науки или в полевых условиях.

2) Существует практика сдачи переводных экзаменов в форме защиты выпускной экзаменационной работы.

3) Образовательные экспедиции - походы, поездки, экскурсии с чётко обозначенными образовательными целями, программой деятельности, продуманными формами контроля. Образовательные экспедиции предусматривают активную образовательную деятельность школьников, в том числе и исследовательского характера .

4) Факультативные занятия, предполагающие углублённое изучение предмета, дают большие возможности для реализации на них учебно-исследовательской деятельности.

5) Ученическое научно-исследовательское общество (УНИО) - форма внеклассной работы, которая сочетает в себе работу над учебными исследованиями, коллективное обсуждение промежуточных и итоговых результатов этой работы, организацию круглых столов, дискуссий, дебатов, интеллектуальных игр, публичных защит, конференций и др., а также встречи с представителями науки и образования, экскурсии в учреждения науки и образования, сотрудничество с УНИО других школ.

6) Участие старшеклассников в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в т. ч. дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах предполагает выполнение ими учебных исследований или их элементов в рамках данных мероприятий .

7) Учебно-исследовательская деятельность как составная часть учебных проектов необходима для целеполагания и диагностики результативности проекта.

Работа над исследовательскими темами ведется, как индивидуально , так и коллективно . Их следует назвать «Исследовательскими лабораториями», где работа ведется старшеклассниками индивидуально или «Исследовательскими группами», где, в свою очередь, работа ведется по группам. Организация работы в этих двух случаях будет несколько отличаться, рассмотрим подробнее эти направления.

1. Индивидуальная работа над научным исследованием.

В первую очередь чтобы организовать индивидуальную работу над научным исследованием, необходимо выявить желающих, и не просто желающих, а тех учеников, которые не бросят свою работу недоделанной. Далее индивидуальную работу со старшеклассниками необходимо разделить на этапы:

2) Выбор учениками общих направлений для дальнейшей работы (например - история или история + экономика).

4) Окончательное согласование «руководитель-ученик-исследователь»; первая рабочая встреча с руководителем, на которой уточняется тема исследования (например, «Характеристика экономической ситуации в городе Санкт-Петербурге»).

8) Рецензирование учебно-исследовательских работ «старшим» рецензентом - учителем-предметником и «младшим» рецензентом - учеником, который ранее добился более высоких результатов в этой области.

9) Защита учебно-исследовательских работ (лучше всего к концу учебного года).

10) Итоговая конференция по результатам работы .

2. Групповая работа над научным исследованием или назовем ее коллективной.

Коллектив или группа объединяет людей не только в общей цели и в общем труде, но и в общей организации этого труда .

Каждое действие одного ученика, каждая его неудача на фоне общего дела, как удача в общем деле .

Последовательность групповой работы практически такая же, как и последовательность индивидуальной работы, отличием являются только некоторые моменты - этапы:

1) Организационное собрание, на котором рассказывается об учебно-исследовательской деятельности.

2) Выбор учениками общих направлений для дальнейшей работы и объединение в группы на основе этих направлений; выбор ответственного за работу группы из учеников.

3) Занятия по специальному курсу «Введение в исследовательскую деятельность».

4) Окончательное согласование состава и ответственного за работу в группе; первая рабочая встреча с руководителем, на которой уточняется тема исследования (например, «Проблема Курильских островов в отношениях России и Японии»)

5) Утверждение темы учебного исследования во время занятий специального курса.

6) Продолжение занятий специального курса «Введение в учебно-исследовательскую деятельность» и параллельная работа над учебно-исследовательской работой.

7) Апробация работ - обсуждение результатов учебно-исследовательских работ на занятиях специального курса.

8) Рецензирование учебно-исследовательских работ «старшим» рецензентом - учителем-предметником, не руководившим работой и«младшим» рецензентом - учеником, который ранее добился более высоких результатов в этой области.

9) Защита учебно-исследовательских работ (лучше всего к концу учебного года). Этот подразумевает дискуссионную часть исследования, представление работ, как правило, здесь идет обсуждение проблемы.

Представление исследования, особенно в современности, имеет решающее значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным атрибутом исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография, популярная статья. В каждом из стандартов определен характер языка, объем, структура. При представлении руководитель и учащийся должны с самого начала определиться с тем жанром, в котором они работают, и строго следовать его требованиям. Наиболее популярными на современных юношеских конференциях являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах может быть представлены и не исследовательские работы, а, например, рефераты или описательные работы .

10) Итоговая конференция по результатам работы УНИО .

Анализ представляемых на конференции и конкурсы работ позволяет выделить следующие их типы:

Реферативные работы - это творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие выполнение задачи сбора и представления максимально полной информации по избранной теме .

Пример: «Современные представления о проблеме глобализации».

Экспериментальные - творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий .

Пример: «Исследование зависимости экономического состоянии страны от внешнеполитической ситуации на континенте».

Проектные - это творческие работы, связанные с планированием, достижением и описанием определенного результата (построением установки, нахождением какого-либо объекта и т. д.). Могут включать в себя этап исследования как способа достижения конечного результата .

Пример: «Установление места гибели экспедиции».

Одной из разновидностей проектных работ являются работы социально-экологической направленности, результатом которых является формирование общественного мнения по поводу проблем загрязнения окружающей среды .

Пример: «Нет загрязнению озера Байкал целлюлозным заводом!».

Натуралистические описательные - это работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления по определенной методике с фиксацией результата. При этом не выдвигается каких-либо гипотез и не делается попыток интерпретации результата .

Пример: «Учет количества исторических памятников Петербурга, связанных с революционными событиями».

Исследовательские - творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования .

Пример: «Изучение топонимов Ленинградской области».

Итоговая конференция - заключительный этап, как в индивидуальной работе учащихся, так и в групповой, он подразумевает под собой подведение итогов учебно-исследовательской деятельности. Подведение итогов включает в себя итоговую рефлексию, которая помогает оценить, что из задуманного в исследовании удалось, а что - нет; каков был индивидуальный или групповой вклад учащихся в решении проблемы; каковы перспективы развития темы; чему научились и над чем необходимо продолжить работу .

В организации деятельности «Исследовательских лабораторий» возможно использовать технологию маршрутных листов.

Практика показывает, что в работе исследовательских групп активно используются технологии круглого стола, дискуссия и дебаты – эффективные инструменты развития научного мышления, умения формулировать и отстаивать свою точку зрения, слушать собеседника, анализировать аргументы, оперировать фактами.

Кульминационным моментом в исследовательской деятельности школьника является защита учебно-исследовательской работы. Огромную роль при оценке защиты учебно-исследовательской работы играет качество доклада по её результатам. Очень часто бывает так, что старшеклассник саму учебно-исследовательскую работу выполнил очень хорошо, просто прекрасно, а качество доклада и его защита оставляет желать лучшего.

Для подведения итогов деятельности и поиска основных направлений и перспектив работы исследовательской группы широко используется такая форма работы, как школьная научно-практическая конференция.

Исследовательская группа несёт в себе большой воспитательный потенциал. Кроме работы над учебными исследованиями ребята могут получить в группе опыт развития своих коммуникативных способностей .

Интеллектуальная энергия учеников, для которых скучен труд потребления знаний, должна найти выход в собственной познавательной активности, самостоятельности. Активность же определяется потребностью разрешить тревожащие вопросы или, по крайней мере, задумываться над ними .

1.3. Этапы организации исследовательской деятельности обучающихся в современной общеобразовательной школе.

В первый блок учебно-исследовательской деятельности входит деятельность учителя. К функциям учителя относятся следующие:

1. Учитель знакомит с построением исследования, с методами;

2. Выявляет наиболее значимые для учащихся элементы содержания курса и устанавливает их соответствие с базисной программой и учебно-воспитательными задачами курса;

3. Организует их изучение методами в той или иной науке (наблюдение, измерение, опрос, интерпретация информации и другие);

4. Формирует исследовательскую группу из числа учащихся, проявивших интерес и способности к исследованию какой-либо из поднятых проблем;

5. Знакомит учащихся с методикой проведения учебно-исследовательской работы (проводит инструктаж);

6. Подводит итоги первоначального ознакомления с темой на основе сбора эмпирического, помогает в его анализе;

7. Проводит учебное занятие с привлечением материалов проведенной учебно-исследовательской деятельностью (дискуссия);

8. Оценивает самостоятельную работу участников исследовательской группы.

Во второй блок учебно-исследовательской деятельности входит сама деятельность школьников. К функциям учащихся относятся следующие:

1. Ознакомление учащимися со структурой и методами учебно-исследовательской работы;

2. Участие в совместном поиске тем для исследования, содержание которых отвечает их познавательным интересам и ценностным ориентациям;

3. Объединение в группы для исследования интересующей их проблемы;

4. Планирование самостоятельной исследовательской работы по избранной проблеме;

5. Организация и проведение исследования в соответствии с разработанной программой;

6. Подведение итогов проведенного исследования (выводы и обобщения) и формулирование наиболее острых вопросов для дальнейшего дискуссионного обсуждения всем классом на уроке, учебном занятии или во внеурочное время;

7. Участие в дискуссионном изучении темы;

Рассмотрим более подробно структурные элементы дискуссионного изучения проблемы в любой науке.

На первом этапе, который является введением, учитель называет тему, обосновывает выбор данной темы и ее актуальность, доводит до сведения учащихся задачи, цели и план дискуссии. Если есть необходимость, восстанавливает материал пройденных уроков, который связан с содержанием данного занятия.

Затем учитель (или руководитель одной из исследовательских групп) знакомит учащихся с основными аспектами проблемы, официальной или неофициальной точками зрения на нее, определяет задачи, стоящие перед участниками обсуждения, уточняет условия проведения дискуссии.

На втором этапе проходят выступления руководителей исследовательских групп, которые знакомят всех присутствующих с результатами проведенного исследования, выводами и предложениями.

Особое внимание уделяется положениям и вопросам, которые вызвали в исследовательской группе наибольшие разногласия. Эти положения задают логику обсуждения проблемы, формируют его внутреннюю структуру, что позволяет избежать хаотичности («кто о чем»), характерной для школьной дискуссии.

На третьем этапе происходит обсуждение - основной элемент, вовлечение в разговор приглашенных учителей.

Заключительный этап, на котором подводятся итоги изучения проблемы на основе ученических исследований, формулирование выводов к которым пришли все участники учебно-исследовательской деятельности.

В своем заключительном слове учитель дает оценку как коллективной, так и индивидуальной работе школьников. Особое внимание при этом обращается на содержание выступлений, глубину и научность аргументов, точность выражения мысли, понимания сущности явления. Учитель оценивает умение отвечать на вопросы, использовать приемы доказательства и опровержения, применять различные средства ведения дискуссии.

8. Выполнение контрольной работы по изученной проблеме или теме, в целях проверки приобретенных знаний и умений, а также выполнение письменного отчета о проведенном исследовании.

С помощью данной модели учебно-исследовательской деятельности организуется исследовательская работа на достаточно высоком профессиональном уровне. Так же данная модель помогает учащимся овладеть алгоритмом научного исследования - системой постоянных и строго определенных действий.

Говоря о структуре научной работы, то можно в ней выделить основные части:

Титульный лист – оформляется согласно требованиям организаторов конференции;

Введение – это наиболее сложная и трудоемкая часть работы. Начинается с обоснования актуальности данной работы. Указывается важность проделанной работы, излагаются причины, которые делают Не Далее идет обозначение основного объема исследования, определение предмета и объекта исследования, постановка цели и задач, т.е. тех шагов, которые были предприняты для достижения поставленной цели.

Цель в рамках работы – одна, а задач может быть несколько.

Следующим разделом введения может быть библиография, перечисление авторов, названий работ и их краткая характеристика, тех, в которых так или иначе ранее освещена выбранная тема. Это тот фундамент, на который школьник может опираться в своем исследовании.

Основная часть (теория, эксперимент, результаты, обсуждения результатов)

Основная часть делится на главы и параграфы внутри глав. Их число произвольно. Каждая из глав решает одну из задач, намеченных во введении. Например, во введении поставлены три задачи для достижения цели. Тогда основная часть должна иметь три главы, не меньше и не больше.

В каждой главе, решая поставленную задачу, обязательно в конце отмечаются выводы, к которым пришли в процессе исследования. В таком случае, заключение есть не что иное, как сумма выше обозначенных выводов по каждой главе и параграфам. То есть заключение – та часть работы, где выводы собираются воедино, и в целом констатируется – была ли

достигнута цель работы или нет. По объему оно невелико. Никаких новых идей в этой части не должно быть, это подведение итогов.

Заключение (выводы, рекомендации) - в этом разделе кратко формируются основные результаты в виде утверждения, а не перечисления всего того, что было сделано. Выводы должны быть краткими и, как, правильно, состоять из двух - трех пунктов;

Список литературы содержит библиографическое описание использованной литературы, должен располагаться по алфавиту.

Библиографическое описание - это совокупность библиографических сведений о документе, приведенных по установленным правилам. Оно необходимо для идентификации и общей характеристики документов. Общий порядок следующий:

1. Сведения, относящиеся к заглавию

2. Сведения об ответственности

3. Область издания

4. Область выходных данных

Приложения – включают в себя материалы (таблицы, схемы, графики, рисунки, фотографии), которые нужны автору работы для иллюстрации научных исследований.

Выводы по первой главе:

В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлась подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию учебно-воспитательного процесса в более индивидуализированном виде в дополнительно вводимой предметной области. В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение.

Выдвигается значение научной новизны исследований, возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования. И, в то же время, учебно-исследовательская деятельность учащихся - это относительно самостоятельное изучение, решение учащимися отдельных проблем, творческих и исследовательских задач различными средствами в условиях совместной деятельности учителя и учащихся.

При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования - опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности.

Глава 2. Организация исследовательской деятельности в реальном учебном процессе общеобразовательной школы

2.1 Опыт учителя по организации исследовательской деятельности в процессе обучения истории и обществознания.

Для изучения опыта исследовательской деятельности была выбрана обычная общеобразовательная школа. Исследовательское общество возглавляет учитель истории высшей категории, Сергеева Ирина Николаевна.

Целью создания общества является развитие интеллектуальных творческих способностей, поддержка научно-исследовательской деятельности обучающихся.

Основные задачи общества:

Создание условий, способствующих повышению уровня образованности обучающихся;

Пропаганда знаний об окружающем мире;

Участие в научно-практической конференции, семинарах и других мероприятиях.

Основное направление деятельности – организация исследовательской деятельности обучающихся (как в рамках учебной программы, так и вне её).

В организации исследовательской деятельности лежат следующие принципы: комплексный подход, поисково-исследовательское направление.

Методика:

Осуществляя первое направление - комплексный подход, краеведческие и практические исследовательские работы в разделах программы следует расположить систематично, для создания непрерывности изучения данного материала. Всестороннее изучение родного края формирует у обучающихся ассоциативные связи между фактами их повседневных наблюдений окружающей среды и теоретическим материалом. Для усиления практической направленности школьного курса истории и культуры родного края, комплекс исследовательских практических работ расположить поэтапно. (обучающие – тренировочные – итоговые - творческие). Они должны быть взаимосвязаны и усложняться от темы к теме, от раздела к разделу, от курса к курсу. Поэтому, используя исследовательские методы и приемы частично-поискового и творческого характера на уроках, учитель направляет обучающихся к познавательной и практической исследовательской деятельности. Для этого организуются полевые практики, маршрутные съемки, наблюдения, работы на исторической площадке, в учебном проекте. Занятия историей «на объекте» значительно расширяют рамки учебного познания, создают особый фон эмоционального комфорта, интенсивно влияя на все стороны личности школьника, прежде всего, на чувственную и эмоциональную составляющие психики подростка. Общение с «живой историей» в обучении имеет большое значение. При проведении экскурсий обращается внимание обучающихся на современные и исторические объекты. Во время экскурсий ребята знакомятся с различными профессиями, что возможно в будущем определит их профессиональные ориентации. Исследовательский подход в краеведческом образовании, на мой взгляд, вооружает школьников умениями пользоваться различными источниками исторической информации, интегрировать эту информацию, «класть» её на карту, вести наблюдения, правильно ориентироваться в историческом пространстве, прогнозировать тенденции развития.

Поисково-исследовательское направление в изучении родного края, способствует формированию и развитию познавательной деятельности и интереса обучающихся, овладению элементарными приёмами научного исследования, умениями и навыками самостоятельного приобретения знаний, развитию творческих способностей. Для достижения этой цели и организуются учебные исследования. Знакомство с литературой необходимо для обозначения проблемы и достижения желаемого результата при выполнении последующей поисково – исследовательской работы. Исследовательские задания на уроках и во внеурочное время учат обучающихся не только решать, но и ставить задачи, планировать действия и способы их выполнения, отыскивать новые, объективно ценные способы в различных вариантах, применять их в жизненных ситуациях. В поисково-исследовательских и творческих работах школьникам принадлежит лидерство, а учитель контролирует и направляет их деятельность. Различают различные формы поисково-исследовательской деятельности. (приложение 1) .

Так в 5 классе в начале учебного года преобладают ознакомительные формы исследовательской деятельности: составление простейших планов. Затем исследования полевые и аналитические: экскурсии с последующим составлением отчёта, наблюдения за объектом с последующим составлением диаграмм и эссе. В конце учебного года учащимся можно предложить выполнить творческие работы по составлению простейших проектов: «Моя родословная», «Быт моей семьи».

В старших классах тематика поисково-исследовательской деятельности становится более разнообразной: «Моя родословная», «Национальный и религиозный состав области», «Национальный и религиозный состав класса», «Уровень качества жизни моей семьи». Исследовательские работы имеют практическую направленность применять полученные знания и умения в повседневной жизни. В ходе их выполнения развиваются исследовательские умения и навыки: поиск информации в литературе, архивах музея, интернете; наблюдение, экспериментирование, научная обработка собранных данных, их анализ, сопоставление, обобщение и умение делать выводы, выдвижение гипотезы, составление прогнозов, осуществление мониторинга за происходящими процессами. Работы отличают четко поставленные цели, глубокое содержание, большой объём собранной и переработанной информации, собственные наблюдения, выводы и перспективы.

Главная ценность исследовательских заданий состоит в том, что они вырабатывают умения самостоятельно ставить проблему и решать её, разрабатывать проекты, планировать действия и способы их выполнения, отыскивать новые, объективно ценные способы в различных вариантах, применять их в жизненных ситуациях, воспитывают главные человеческие ценности добра и бережного отношения к окружающей природе.

Объединяющей формой поисково-исследовательской деятельности является агитационно-информационная. Её цель - привлечение внимания широкой общественности к различным проблемам: выступление на различного уровня конференциях. Такая форма дает возможность развития и выражения собственного мнения.

Таким образом, изучив сущность, виды и формы учебно-исследовательской деятельности, я составил систему организации исследовательской деятельности в географическом образовании, использование которой будет способствовать реализации творческого потенциала выпускников, формированию их научных взглядов и успешному усвоению социально-экономической и физической географии. [Приложение 2]

История, изучая социально-политические, экономические и культурные аспекты жизни общества, их изменения во времени, предлагает пути решения проблем общества. В этой связи так важно ответить на вопрос: «С какой целью учить школьников истории и обществознанию?». С его решением связана разработка критериев отбора содержания исторического образования, востребованности результатов в жизни будущего поколения.

Содержание дисциплин «История» и «Обществознание» становится средством подготовки личности к жизни, к поведению в окружающей среде, в обществе. Полученные знания должны вооружить школьников умениями пользоваться различными источниками исторической информации, интегрировать и интерпретировать эту информацию, правильно ориентироваться в геополитическом пространстве.

1.Для того чтобы организовать исследовательскую деятельность прежде всего нужно выявить у учащихся готовность к данному виду деятельности.

Чтобы найти именно того ребенка, которому это интересно, и который не сойдет с дистанции (доведет работу до конца) необходимо использовать диагностику и на уроке и во внеурочное время.

2.На уроке, прежде всего это практические виды деятельности – выполнение практических работ, составление проектов, презентаций. При проверке таких заданий обращается внимание на научность данной работы, на творческий подход к выполнению заданий, если это проект или презентация, то на использование дополнительной литературы. Во время демонстрации данной работы предлагаются слушателям подискутировать на тему, что понравилось в данной работе и что можно порекомендовать.

3. Особое внимание нужно обращать на то, чем обусловлена постановка цели (гипотеза), как достигается поставленная цель, на умение сделать выводы по проделанной работе. По окончанию дискуссии проводится диагностика, предлагается ответить на несколько вопросов направленных на выявление отношения к данному виду деятельности. Например, вопросы могут быть такими:

1). Интересна ли тебе была данная работа?

2). Если да, то чем, если нет то почему?

3). Хотелось бы расширить представление по данной теме? – этот вопрос дает возможность выявить интерес к определенной теме.

4. При анализе анкет обращается особое внимание на тех учащихся, у которых к данному виду работы проявляется стабильный интерес. В дальнейшем именно этим детям предлагается участие в научно исследовательской работе.

5. Во внеурочное время на факультативных занятиях необходимо рассказывать о научно - исследовательских проектах, об их значении для каждого ученика, о различных уровнях защиты проектов. Помогать определиться с выбором темы. Для этого предлагаю ответить на вопросы:

1).Подумай, какие объекты тебя привлекают больше всего?

2).Почему и чем интересен именно этот объект?

3).Что бы хотелось узнать об этом объекте нового?

4).Чем обусловлен данный интерес? (Выход на актуальность.)

6. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрацией внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, исходя из которых, возможно установить общие принципы проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знания .

7. Для организации учебно-исследовательской работы старшеклассников, приемлемо создавать в школах учебно-исследовательские группы. Создание и дальнейшее развитие этих групп является одним из продуктивных путей организации учебно-исследовательской деятельности школьников.

Опыт работы разных школ в этом направлении позволил накопить множество педагогических технологий, позволяющих сделать каждую эффективной организацией в то же время имеющей свое неповторимое лицо.

Выводы по второй главе:

Вклад школьного предмета истории в организацию исследовательской деятельности ценен тем, что:

Знакомит школьников с основными методами исторической науки, вооружает их соответствующими познавательными и практическими учениями (наблюдать, создавать образ, воспринимать и характеризовать исторический и культурный объект и т.п.);

Формирует систему прочных и действенных знаний учащихся, обеспечивает развитие умений самостоятельно работать с различными источниками исторической информации, ориентироваться по карте, делать исторический анализ;

Способствует формированию исторической компетентности, осуществляя тесную связь теории с практикой, с жизнью; вносит вклад в профессиональное самоопределение школьников, помогает выбрать жизненный путь;

Развивает личностную установку школьников на организацию процесса познания, самостоятельную творческую деятельность.

Исследовательская деятельность учащихся помогает раскрыть уникальность исторического и обществоведческого образования, показать его неоценимое прикладное значение в воспитании патриота, рачительного хозяина своей страны, сформировать у обучающихся готовность использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач.

Заключение

Роль и значение исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения истории и обществознания в школе состоит в том, что с их помощью в значительной мере решаются проблемы формирования общественного сознания у подрастающего поколения, более глубокого изучения учащимися социально-исторических процессов и явлений.

Поставленные в начале работы задачи: определить цель, сущность, виды; рассмотреть формы организации учебно-исследовательской работы и составить систему организации исследовательской деятельности в историческом (обществоведческом) образовании были достигнуты в полной мере.

Посредством использования следующих методов исследования: анализа методической, психолого-педагогической литературы, практической работы по проектированию организации исследовательской деятельности, доказано, что использование метода учебно-исследовательской деятельности способствует реализации творческого потенциала выпускников, формированию их научных взглядов и успешному усвоению исторической (обществоведческой) науки.

Список используемой литературы

1. Колесников Л.Ф. Школа: время перемен: из опыта работы школ Новосибирской области. - 2-е издание, переработанное и дополненное. - М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

2. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

3. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование, 1999. - № 10. - с. - 42-47.

4. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся: Сборник статей. М.: МГДД(Ю)Т, 2002. 110 с.

5. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -- М.: Знание, 1974 - 197 с.

6. Ланина И.Я. Не уроком единым: Развитие интереса к школьным предметам. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

7. Макаренко А.С. Воспитание гражданина / Составители Бескина Р.М., Виноградова М.Д. - М.: Просвещение, 1988. - 304с.

8. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование,1999. - № 10. - с. - 34-41

9. Педагогический поиск / составитель И.Н. Баженова. - 3-е издание, исправленное и дополненное - М.: Педагогика,1990. - 560 с.

10. Педагогический словарь под редакцией Каирова И.А. и других, в 2-ух томах, М.: Издательство Академии педагогических наук. 1970. - т.II. - 765 с.

11. Поддьяков А.Н. Дети как исследователи: [Психол. аспект] // Magister. - 1999.- N 1. - с. 85-95.

12. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Издательство ВЛАДОС - ПРЕСС, 2004. - 368 с.

13. Развитие исследовательской деятельности учащихся. Методический сборник. -- М.: Народное образование, 2001. -- 272 с.

14. Саввичев А.С. Модель предметного содержания юношеской исследовательской экспедиции. // Народное образование,1999. - № 10. - с. - 23-29.

15. Савенков А.И. Детские исследования в домашнем обучении // Исследовательская работа школьников. 2002. - №1. - с. 34-45.

16. Словарь педагогических терминов под редакцией Березикова В.Н., М.: Учебный проект, 1996. - 367 с.

17. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1992. - 159 с.

18. Степанова М.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: КАРО, 2005. - 96 с.

19. Тысько Л.А. Исследовательская деятельность учащихся в общеобразовательной школе. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. - №4. - с. 14-22.

20. Хуторская А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: пособие для учителя - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 298 с.

Приложение 1

Приложение 2

Система организации исследовательской деятельности в историческом образовании

Цель: изучить в литературе особенности исследовательской деятельности в образовании и особенности реализации исследовательской деятельности в историческом образовании.

Формы поисково-исследовательской деятельности

Ознакомитель-ные

Исследователь-ские

Творческие

Агитационно-информацион-ные

полевые

аналитические

Основное общение ученика с учителем происходит на уроке. Как должен быть построен урок, пробуждающий интерес к поисковой деятельности? Чем должен руководствоваться учитель при планировании исследовательской деятельности. Изучив литературу, посвященную организации исследовательской деятельности и опираясь на рассуждения ученых, занимающихся этой проблемой, рассмотрим вопрос об организации исследовательской деятельности в школе.

После широкого пересмотра школьных программ в развитых странах в 60-70-х гг., особенно в обстановке повышения требований к общеобразовательной школе на рубеже 80-90-х гг., поисковая ориентация в дидактике оказалась связана с добыванием, выработкой теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Учебный процесс строится как поиск новых познавательных ориентиров. В ходе такого поиска обучение не только происходит на основе усвоения новых сведений, но и включает в себя также организацию и творческую перестройку имеющихся концепций или исходных познавательных ориентиров. Однако дело вовсе не в том, чтобы заменить неправильные представления правильными, «ненаучные» -- «научными», как это могло бы показаться на первый взгляд. Задача современного обучения состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира. Данные психолого-педагогических исследований показывают, что новые знания формируются не аддитивным путём (т.е. не простым наложением новых знаний на уже имеющиеся), а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез.[кларин] Таким образом, ориентиром для современного учебного процесса является не только формирование новых, но и перестройка имеющихся знаний, причём такая, в которой предварительные сведения по изучаемой теме могут не столько облегчать, сколько осложнять учебное познание, во всяком случае, потребуют переосмысления. Это в свою очередь означает необходимость всеми средствами стимулировать познавательную деятельность учащихся. Более того, учителю приходится заведомо мириться с тем, что результаты самостоятельных «открытий» учащихся могут оказаться явно неполными. Как отмечают исследователи, преждевременное предъявление «правильных представлений» приводит к тому, что учащиеся оказываются не способными применять эти представления, работать с ними.

Современные психолого-педагогические исследования намечают некоторые ориентиры для того, каким образом работать с имеющимися и переходить к формированию новых представлений в ходе учебного процесса. Эти ориентиры можно представить в виде совокупности следующих психолого-дидактических требований.

Требования к содержанию:

• 1. У учащегося должно возникнуть чувство неудовлетворённости имеющимися представлениями. Он должен прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.
• 2. Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить в то, что они описывают реальный мир.
• 3. Новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся; они должны воспринимать эти представления как потенциально допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о мире. Учащиеся должны быть в состоянии связать новое понятие с уже имеющимся.
• 4. Новые понятия и представления должны быть плодотворными; иначе говоря, чтобы учащиеся отказались от более привычных представлений, нужны серьёзные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешённую проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.

Из перечисленныхусловий два (второе и третье) примерно соответствуют известным дидактическим требованиям доступности обучения и перехода от «близкого к далёкому», от «известного к неизвестному» (Я.. Коменский). В то же время первое и четвёртое требования -- их можно кратко обозначить как неудовлетворённость имеющимися знаниями и как требование эвристичности новых знаний -- выходят за пределы традиционных дидактических принципов и связаны с поисковым характером обучения.

Требования к процессу:

• 1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.
• 2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.
• 3. Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.
• 4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряжённой обстановке, особенно путём обсуждений в малых группах.
• 5. Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Выполняя эти требования, педагогу необходимо тщательно планировать свою деятельность. А.В. Леонтович предлагает при проектировании и организации исследовательской деятельности следовать следующим этапам:

Этап 1. Выбор педагогом образовательной области и предметного направления области будущей исследовательской деятельности учащихся:

• -- степень связи с базовой программой соответствующего класса;
• -- наличие собственной практики научной работы в избранной области;
• -- возможности консультационной помощи специалистов и её формы;
• -- форма образовательной деятельности в плане работы учреждения.

Этап 2. Разработка программы вводного теоретического курса:

• -- доступность -- соответствие учебной нагрузки возможностям учащихся;
• -- опора на базовую программу (новые сведения опираются на базовые предметные программы, количество новых вводимых понятий и схем не составляет большей части программы);
• -- необходимость и достаточность объёма теоретического материала для возникновения у учащихся интереса к работе, выбору темы и постановке задач исследования.

Этап 3. Выбор темы, постановка целей и задач исследования, выдвижение гипотезы:

• -- соответствие выбираемой темы преподанному теоретическому материалу;
• -- доступность сложности темы и объёма работы возможностям учащихся;
• -- исследовательский характер темы, формулировка темы, ограничивающая предмет исследования и содержащая проблему исследования;
• -- соответствие задач цели, адекватность гипотезы.

Этап 4. Подбор и освоение методики исследования:

• -- методологическая корректность методики. Соответствие научному прототипу, обоснованность адаптации к специфике детского исследования;
• -- соответствие методики целям и задачам, предполагаемому объёму и характеру исследования;
• -- доступность методики освоению и реализации школьниками;

Этап 5. Сбор и первичная обработка материала:

• -- доступность запланированного объёма работ учащимся;
• -- доступность объекта исследования;
• -- адекватность используемой методики объекту и условиям исследования.

Этап 6. Анализ, выводы:

• -- наличие обсуждения, сравнения данных с литературными источниками;
• -- соответствие результатов и выводов поставленным целям и задачам, сформулированной цели.

Этап 7. Презентация.

• -- соответствие формата представляемого материала формальным требованиям;
• -- отражение этапов исследования;
• -- отражение авторской позиции учащегося.

Начальным этапом в практической реализации исследовательского подхода в обучении является обязательное проведение учителем дидактического анализа темы, подлежащей изучению с применением исследовательского подхода. Под дидактическим анализом темы подразумевается активная познавательная деятельность учителя, направленная на вычленение основной и формулирование частных проблем, что позволяет определить возможности введения методов научного познания при изучении школьниками конкретной темы. Дидактический анализ позволяет учителю определить тематику и виды творческих заданий, а также организационные формы обучения, применение которых целесообразно при изучении данной темы.

Дидактически обоснованным является предварительное информирование учащихся об изучении темы с применением исследовательского подхода. Информирование должно быть наглядным, поэтому целесообразно создать в кабинете уголок «Информация для учащихся», посвященный изучению предстоящей темы. Желательно, чтобы в нем отражалось: название темы, структура ее изучения, количество часов, отведенных на изучение, список предлагаемой литературы (как обязательной, так и дополнительной), перечень возможных тем для докладов, рефератов.

Т.А. Файн считает, что при организации обучения с применением исследовательского подхода рекомендуется изучать материал крупным блоком. Школьники при этом запоминают не отдельные параграфы или статьи из текста учебника, а целостно воспринимают тему.

Как практически изучать материала крупным блоком? Во-первых, обязательным является широкое применение лекций. В содержании вводной лекции внимание учащихся акцентируется на основных идеях темы; формулируются ее проблемы (основная и частные), с одновременным привлечением материала, отражающего историю изучаемого факта или явления, показом на конкретных примерах процесса научного поиска в его познании. Дидактически обосновано, когда в ходе вводной лекции учитель приводит примеры современного состояния изучаемого факта (явления, события), что создает необходимый настрой на дальнейшие исследования.

Во-вторых, обязательным является органическое сочетание различных организационных форм обучения. Наряду с уроком в традиционном его понимании необходимо применять уроки-семинары, уроки-диспуты, уроки-консультации, практикумы, собеседования, дискуссии, экскурсии. Применение различных организационных форм обучения оказывает положительное воздействие на развитие у учащихся познавательной самостоятельности как необходимого качества социально активной личности. Исследовательская деятельность, организуемая учителем на уроке, оказывает самое прямое воздействие на внеклассную работу по предмету. Известно, что на уроке не всегда предоставляется возможность обстоятельного и углубленного осмысления фактов, явлений и закономерностей. Логическим продолжением урока или серии уроков по теме может стать какая-либо форма научно-образовательной, поисково-творческой деятельности во внеучебное время («Неделя науки», научно-практическая конференция, устные журналы «В мире науки», викторины, конкурсы, олимпиады, дебат-клубы, творческие мастерские, конкурсы социальных проектов), материалом к которым служат работы учащихся, выполненные ими как самостоятельные исследования. [файн].

Без сомнения при организации исследовательской деятельности в классе между учителем и детьми устанавливаются особые отношения. Учителю, чтобы успешно организовать такой вид учебной деятельности, требуется специальная подготовка. Учитель не просто ставит собственные цели, но стремится к тому, чтобы эти цели были приняты учениками, которые при этом тоже имеют свои цели, желания, потребности и не всегда они совпадают с желаниями и потребностями учителя. Учитель не просто ищет способы достижения поставленных целей, но работает над тем, чтобы способы освоения действительности были освоены учеником, стали для ученика «своими». учитель должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик. Учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определённую ситуацию, объяснять, почему ученик действует так, а не иначе.

При этом учителю необходимо не только понимать, что, зачем и как собирается делать ученик, но целенаправленно влиять на поисковую деятельность, преобразовывать её, углублять, развивать. Однако при этом нельзя навязывать ученику своё мнение. [прокофьева]

Деятельность ученика заключается в реализации научного способа познания на предметном материале различных областей знаний. От юного исследователя требуется знание и выполнение ряда процедур, характерных для процесса получения нового знания, а именно: 1) распознание и чёткое формулирование проблемы; 2) сбор данных при наблюдении, работе с литературными источниками и, насколько возможно, в эксперименте; 3) формулирование гипотезы с помощью логических рассуждений; 4) проверка гипотезы.

Исследователь должен оформить результаты поисковой деятельности в виде реферата и доложить о них на конференции. Изложение содержания и результатов исследовательской работы подчиняется определённым правилам, знать которые учащимся также необходимо, Школьник, оформляющий результаты своего исследования, выполняет следующие процедуры организации полученного знания: 1) формулирует цели исследования; 2) выделяет гипотезы; 3) ставит задачи поиска; 4) делает литературный обзор; 5) представляет собственные данные, сопоставляет их и анализирует; 6) формулирует выводы.

Юным исследователям также необходимо знать, что написание реферата и составление доклада по нему -- это разные виды научной деятельности, которые выполняются по-разному. Поэтому доклад -- следующий жанр научного творчества, который осваивают школьники -- участники научно-практических конференций.

Начинающие исследователи с первых шагов приучаются намечать план действий, что облегчает им проведение исследований, воспитывает серьёзное отношение к организации своего труда.

В четвёртых, как известно, исследовательская и проектная деятельность школьников популярна, она стала показателем качества образования в учебном заведении. Концепция профильного обучения предполагает включить в учебный план старших классов исследовательскую и проектную деятельность школьников как обязательную, несмотря на мнение, что нет необходимости обучать исследовательской деятельности всех без исключения школьников. Более того, возникает опасность формализации ученической исследовательской деятельности как трудной и малопривлекательной для большинства учащихся. [Прокофьева]

Исходя из этого, можно сделать вывод, что объекты деятельности учителя и учеников в этом случае вообще говоря разные. Деятельность ученика направлена прежде всего на поиск (ответа на вопрос, способа решения), деятельность же учителя направлена на поисковую деятельность учащихся. Его основная задача не найти истину, а помочь школьникам сделать это, методически грамотно организовав и направив их деятельность.

Педагог должен строить своё управление этой деятельностью не как прямое воздействие, а как передачу ученику тех основ, на которых ученик в результате активной деятельности мог бы самостоятельно выводить свои решения.

С.Н. Поздняк конкретизирует особенности деятельности учителя и учеников в процессе организации и осуществления исследовательской деятельности следующим образом:

Особенности деятельности учителя

Основная задача учителя состоит в организации исследования учениками. Учитель - старший товарищ, помогающий осилить трудный путь движения к знанию. Действия учителя направлены на то, чтобы:

выявить возможности учеников и разбить их на группы;

помочь им научиться действовать вместе;

пробудить интерес к изучаемому; следить за динамикой интереса учеников к изучаемой проблеме; уметь его поддерживать и развивать - «защитить в детях дух исследования»;

раскрыть многообразие содержания изучаемого материала и наметить варианты его изучения;

указать пути и методы самостоятельного индивидуального и коллективного исследования; поощрять и развивать критическое отношение к исследовательским действиям;

восполнить пробелы и исправить ошибки выполненной учебной работы, коллективного дела.

Особенности деятельности учащихся

Особенности учебной деятельности учащихся:

всю учебную работу школьники выполняют самостоятельно;

исследовательская работа ведется коллективно, по принципу разделения труда;

учебная работа выходит за рамки классно-урочной системы;

Обучение происходит при постоянном консультировании и общем руководстве учителя;

Учебная работа ведется по планам и программам, разработанным самими учениками на основе общих программ в соответствии с их жизненными интересами;

Учет выполненной работы, педагогический контроль осуществляется по реальным результатам (докладам, рисункам, схемам и т.д.);

Работать можно над любым материалом, взятым из книги или жизни .

Тем самым С.Н. Поздняк подчеркивает еще раз отличие исследовательского обучения от традиционного, его эвристическую сущность, направленную на более глубокое и осознанное усвоение знаний.

Действительно, в исследованиях и проектировании школьники изучают предметный материал избирательно и осмысленно, активны в постановке и достижении целей. Этим исследовательская деятельность ценна и этим она и отличается от традиционного учения в школе. Но в этой работе, как это ни покажется странным, возникает основной набор трудностей, которые испытывает и учитель, и ученик в проектной или исследовательской деятельности.

• - развитие исследовательских умений учащихся блокируется преобладанием репродуктивных методов в их обучении, установкой обучающихся на передачу, а обучаемых на усвоение готовых знаний;
• - основным видом исследовательской деятельности учащихся чаще всего выступают рефераты, доклады, сочинения, не становящиеся по настоящему творческими в силу шаблонности тематики и сведенному минимуму, а то и вовсе не предполагающему самостоятельному решению исследовательской задачи;
• -учащиеся активно не включаются в поисковую деятельность из-за нехватки свободного времени, их загруженности;
• -исследовательские умения вырабатываются стихийно без учета их структуры, логики развития, что тормозит формирование у учащихся творческих способностей;
• -для того, чтобы овладеть приемами исследовательской деятельности школьнику требуется специальное обучение, которое часто оказывается невозможным из-за нехватки учебного времени.

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московской области

«АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

Научно-учебный центр педагогического сопровождения последипломного образования

Итоговый практико-значимый проект

"Организация научно-исследовательской деятельности учащихся

в школьном научном обществе."

Выполнил: слушатель

Чеховской зональной

Стажировочной площадки

Самсонова Марина Вениаминовна,

учитель истории и обществознания

МБОУ СОШ №3

г. Чехова

Руководитель: ст. преподаватель

Воробьева А.В,

Москва, 2014

Введение

Сколько удивительного содержится вокруг нас? Мимо скольких интересных событий и явлений мы проходим ежедневно, не заметив, не поняв их? Мир полон чудес, надо только уметь их открывать. Главным инструментом в этом деле является наша способность исследовать окружающий нас мир. Всем известно, что новые знания можно получать от других в готовом виде, а можно добывать самостоятельно. Причем знания, добытые в ходе собственных опытов, наблюдений, экспериментов, выводов и умозаключений, обычно самые прочные. Как правило, они прочнее и глубже, чем сведения, которые получены путем выучивания.

Научные исследования являются определенной школой жизни.

Представленные информационные материалы призваны помочь в организации и осуществлении научного исследования. Это необычные материалы. Они для тех, кто хочет научиться добывать знания самостоятельно, содержат советы и рекомендации по выбору темы научной работы, описание общей структуры работы, а также рекомендации для правильного краткого изложения ее сути в письменном виде и устном докладе.

1. Выбор темы и проведение исследований

Проведение научных исследований – это процесс создания человеком новых знаний о самом себе и о мире, в котором он живет, с целью получения ответа на какой-либо вопрос или решения какой-либо задачи.

Выбирая тему исследовательской работы, следует хорошо подумать, каким образом проведенные исследования смогут изменить мир и его обитателей к лучшему. Источником для идеи может быть хобби или проблема, которая, по вашему мнению, нуждается в решении. Проблема может быть стара, как мир, но способы и пути ее решения и осмысления могут быть самыми разнообразными.

Помочь при выборе темы может школьный учитель, вузовский преподаватель, научный сотрудник или просто интересный интеллектуально развитый человек. Стоит заметить, что выбор темы работы существенно зависит от уровня вашей подготовки и технических возможностей, которыми вы обладаете. Как правило, школьники, занимающиеся исследовательской деятельностью, имеют научного руководителя. Чаще это бывает тот человек, который помог вам при выборе темы. Может быть и наоборот, вы выбрали тему, а затем нашли научного руководителя, проявив при этом необходимую инициативу. Научный руководитель поможет вам составить план исследования, критически оценить полученные результаты, подсказать альтернативные подходы в случае неудачи.

Этапы проведения исследования в различных областях знаний отличаются друг от друга. Наиболее общий план проведения исследования представлен ниже:

1. Проявление интереса, выбор конкретной темы, задание вопроса; определение или создание /формулировка проблемы.

2. Изучение публикаций, относящихся к данной проблеме / вопросу.

3. Рассмотрение и оценка возможных решений, формулировка научной догадки (гипотезы).

4. Проверка гипотезы при проведении экспериментов (сборе данных) и анализе результатов.

5. Оценка результатов экспериментов и выводы, основанные на полученных данных.

6. Оформление проделанной работы (статья, реферат, материалы для стенда, монография и т. п.); подготовка научного доклада.

Интерес для специалистов, оценивающих работу, будет представлять собой исследование, в котором указана актуальность решаемой проблемы (задачи), раскрыта новизна полученных результатов (например: новое решение известной научной задачи, использование новых методов решения и сравнение их с ранее использованными методами для решения данной проблемы и т. п.), содержатся предложения по практическому использованию результатов вашей работы.

Итак, очевидно, что исследователь должен уметь:

• находить объект и предмет исследования;
• формулировать цели исследования и выдвигать гипотезу;
• планировать эксперимент;
• проводить эксперимент;
• осуществлять качественный и количественный анализ полученных данных;
• определять границы применения экспериментальных данных;
• анализировать полученные результаты.

Научно-исследовательская работа по физике, химии, биологии и экологии носит в основном экспериментальный характер и часто проводится на базе соответствующих специальных лабораторий. При выполнении исследований по экологии рекомендуется рассматривать проблемы окружающей среды своего населенного пункта, района, города.

По истории и краеведению чаще проводят исследования, связанные с изучением истории своего населенного пункта, предприятия, школы, семьи и т. д. Такие работы проводятся на базе библиотек и архивов.

По математике исследовательские работы разбиваются на две группы:

1. Изучение материала, не входящего в школьную программу, и решение на его основе ряда задач.

2. Практическое применение математических методов в других областях знаний (физике, технике, биологии, экологии и т.д.).

Исследовательские работы по информатике можно разделить на три группы:

1. Поиск необходимого материала и представление его в виде Web-сайта, который можно было бы разместить в Интернет.

2. Изучение и обзор новых программных средств.

3. Программирование сложных алгоритмов решения математических задач. Результатом является отлаженная программа.

С чего начать работу?

1. Выбрать объектную область исследования – ту или иную предметную дисциплину (математика, биология, литература и т.д.).

2. Выбрать объект (определенный процесс или явление, своеобразный носитель проблемы) и предмет исследования (конкретная часть объекта, внутри которого ведется поиск). Например, объект исследования – творческие связи русской и французской литератур, предмет изучения – особенности межкультурных заимствований. Но, границы между объектом и предметом условны.

3. Определить тему исследования. Формулировка темы отражает сосуществование в науке уже известного и еще не исследованного, т.е. процесс развития научного познания. Необходимо выделить вопросы, рассмотрение которых позволит достаточно полно раскрыть исследуемую проблему.

4. Обосновать актуальность темы – объяснить необходимость изучения данной темы. Например, актуальность может состоять в необходимости получения новых данных и необходимости проверки новых методов и т.п.

5. Изучить научную литературу. Можно делать выписки в виде конспектов (интересные мысли, факты, цифры, различные точки зрения), фиксировать исключительно цитаты, составлять тезисы, аннотации, рецензии и т.д. Не нужно пытаться включить в исследование весь имеющийся материал, как бы звучны не были имена и цитаты. Не следует стремиться к заимствованию материала. Ведь основой для получения нового знания должны служить не чьи-то, а собственные мысли, пусть и возникшие в ходе знакомства с чужими работами как отклик на них.

6. Определить гипотезу – предположение, которое в процессе работы либо подтверждается, либо опровергается (оно должно быть подкреплено научными данными, логическими соображениями). При формулировке гипотезы обычно используют словесные конструкции типа: «если…, то…»; «так…, как…»; «при условии, что…», т.е. такие, которые направляют внимание исследователя на раскрытие сущности явления, установления причинно-следственных связей.

7. Определить цель и задачи исследования.

Наиболее типичные цели: определение характеристик явлений, не изученных ранее; выявление взаимосвязи неких явлений; изучение развития явлений; описание нового явления; обобщение, выявление общих закономерностей; создание классификаций. Задачи лучше всего формулировать в виде утверждения того, что необходимо сделать, чтобы цель была достигнута. Постановка задач основывается на дроблении цели на подцели.

Основные особенности методов исследования.

1. Подумать самостоятельно. Наверное, с этого лучше всего начинать любую исследовательскую работу. Можно задать себе вопросы:

Что я знаю об этом?

Какие суждения могу высказать по этому поводу?

Какие выводы и умозаключения я могу сделать из того, что мне уже известно?

Запишите все это.

2. Прочитать книги о том, что вы исследуете. Если предмет исследования подробно описан в доступных для вас книгах, их надо обязательно посмотреть. Ведь совсем не обязательно открывать то, что до вас уже открыто. Изучив уже известное, можно двигаться дальше. Открывать новое! Начать можно со справочников и энциклопедий. В наше время издается много различных энциклопедий и справочников для детей и взрослых. Они обычно хорошо иллюстрированы, их тексты, как правило, содержат очень много интересной информации. Если ее оказывается недостаточно, то следует прочитать книги с подробным описанием изучаемого вами объекта или явления. Запишите все, что вы узнали из книг.

3. Познакомиться с кино- и телефильмами. Много новой информации содержится не только в книгах, но и в различных научных, научно-популярных и художественных фильмах. Это настоящий клад для исследователя. Не забудьте об этом источнике! Запишите все, что вы узнали нового из фильмов.

4. Найти информацию в глобальных компьютерных сетях, например, в сети Интернет. Компьютер - верный помощник современного исследователя. Ни один ученый уже не может работать без него. Компьютер помогает решать самые разные исследовательские задачи: строить математические модели, проводить эксперименты с компьютерными (виртуальными) копиями объектов, готовить тексты, чертежи, схемы, рисунки. В глобальных компьютерных сетях содержится много информации практически обо всем, что вас может заинтересовать. Запишите все, что вам помог узнать компьютер.

5. Спросить у других людей. Людей, с которыми следует побеседовать о предмете исследования, можно условно поделить на две группы: специалисты и неспециалисты. К специалистам мы отнесем всех, кто профессионально занимается тем, что вы исследуете. Это могут быть ученые, например, профессор из университета или работник научно-исследовательского института. Им можно позвонить или написать письмо, отправив его по обычной или электронной почте. Специалистом может быть и учитель. Например, учитель физики или астрономии может рассказать о космосе много нового, того, что не входит в обычные школьные программы. Специалистами могут оказаться и папа, и мама, и дедушка, и бабушка. Например, исследуя характер вооружения войск специального назначения, вы вспоминаете, что ваш дедушка был офицером. Это значит, что он вполне может быть экспертом. Неспециалистами для вас будут остальные люди. Их тоже целесообразно расспросить. Вполне может быть, что кто-то из них знает что-то очень важное о том, что вы изучаете. Например, вы разрабатываете проект новой технологии посадки картофеля и спрашиваете об этом у своей бабушки, которая работает учителем математики в школе. А она рассказывает, как читала об эксперименте педагога А. Иванова. В 80-е годы прошлого века в Санкт-Петербурге его ученик изобрел способ посадки картофеля в капроновую сетку, который используют сейчас во многих странах. Вот вам и неспециалист! Запишите информацию, полученную от других людей.

6. Понаблюдать. Интересный и доступный способ добычи новых знаний - наблюдение. Надо понимать и помнить, что смотреть и слушать может каждый, а вот видеть и слышать способны не все. Смотрим мы глазами, слушаем ушами, а видим и слышим умом. Например, каждый может увидеть, как ведут себя дети на перемене в школе; посмотреть, как они двигаются; послушать, какие они издают звуки. Но только умный, наблюдательный исследователь, глядя на поведение своих одноклассников в школе, может сделать много интересных выводов, суждений и умозаключений. Для наблюдений человек создал множество приспособлений: простые лупы, бинокли, подзорные трубы, телескопы, микроскопы, перископы, приборы ночного видения. Есть приборы и аппараты, усиливающие нашу способность различать звуки и даже электромагнитные волны. Об этом надо помнить и все это также можно использовать в ваших исследованиях. Запишите информацию, полученную с помощью наблюдений. 7. Провести эксперимент. Слово «эксперимент» происходит от латинского «experimentum» и переводится на русский как «проба, опыт». Это ведущий метод познания в большинстве наук. С его помощью в строго контролируемых и управляемых условиях исследуются самые разные явления. Эксперимент предполагает, что вы активно воздействуете на то, что исследуете. Так, например, вы можете экспериментально определить, при какой температуре замерзают разные жидкости (вода, молоко, солярка и др.); как быстро способен обучиться ваш щенок или котенок новым командам; как относится к различной музыке ваш попугай; какие овощи и фрукты больше всего любит ваша черепаха. Опишите сначала планы, а затем результаты своих экспериментов.

2. Структурная схема работы

Результаты исследовательской деятельности оформляются в виде отчетов (доклад, реферат, учебный проект, статья, книга и т. п.) и оглашаются на различных конференциях, представляются на конкурсы.

Работа начинается с титульного листа. Титульный лист содержит следующие атрибуты:

• название конференции и работы, страны и населённого пункта;
• сведения об авторе (фамилия, имя, отчество, учебное заведение, класс);
• сведения о научных руководителях (фамилия, имя, отчество, учёная степень и звание, должность, место работы);
• дата написания работы.

За титульным листом помещают оглавление с перечнем разделов работы и указанием номеров страниц, с которых начинается каждый раздел. Затем идет введение.

Введение содержит обзор работы, позволяющий получить общее представление об исследуемой проблеме, ее современном состоянии. Здесь должна быть четко сформулирована цель работы, чтобы читатель мог ясно представить себе, в чем суть проблемы (задачи), а также указаны трудности технического характера и иные препятствия к достижению цели работы. Дается краткий обзор литературных источников по теме вашего исследования. Обосновывается актуальность проблемы. Выдвигаются гипотезы для разрешения проблемы, и ставятся задачи для подтверждения либо опровержения выдвинутых гипотез. Объем введения не должен превышать 1 – 2 страницы машинописного текста. Во введение иллюстрации не помещают.

Далее следует основная часть – раздел, который может состоять из нескольких частей. Каждая его часть должна иметь заглавие, выражающее ее основное содержание. В первой части следует поместить подробное описание поставленной проблемы. Указать материалы и методы исследования. Затем описываются полученные результаты работы, а также раскрывается ее новизна (анализ известных научных фактов, новая постановка эксперимента и т. п.).

Четвертым разделом работы является заключение. Заключение содержит кратко и точно сформулированные основные результаты работы в виде утверждения. Выводы, как правило, состоят из одного – трех пунктов. Это ваши убеждения, как автора работы, которые вы готовы отстаивать.

Работа завершается списком литературы, в котором указываются научные публикации (книги, журнальные статьи, справочники), а также другие источники, в том

числе электронные документы, которые были использованы в научно-исследовательской работе. В тех местах работы, где используются перечисленные в списке литературы источники, должны быть соответствующие ссылки (номер источника в квадратных скобках). Отсутствие ссылки на результат, полученный кем-либо ранее, рассматривается как плагиат. Литературные источники принято перечислять в алфавитном порядке. Иногда их перечисляют в порядке упоминания в тексте работы. Другие варианты недопустимы.

Хорошо выглядит работа, проиллюстрированная фотографиями, рисунками, чертежами, таблицами или графиками. Однако они должны носить не самостоятельный характер, а только дополнять или объяснять изложенный материал. При этом в тексте работы обязательно должна быть ссылка на них. Для этого все приведенные таблицы, рисунки, чертежи и графики должны иметь название и номер. Если количество фотографий, таблиц, графиков или рисунков слишком большое и затрудняет восприятие материала, то часть из них нужно отнести в приложение.

Приложение может содержать исходные (первичные) данные, на основании которых проводилось исследование, листинги компьютерных программ и некоторую другую информацию, поясняющую проделанную работу.

Работа представляется на любые конкурсы и конференции в печатном варианте и электронном варианте на CD-R/CD-RW или DVD дисках. Материалы должны быть оформлены в соответствии с техническими требованиями конкурса/конференции на которую вы отправляете работу. Электронные носители должны быть подписаны (название конкурса, автор работы, секция на которую Вы предоставляете материал, название работы).

В тексте работы не допускаются сокращения, кроме общепринятых. Работа выполняется на листах белой бумаги формата А4. Чаще всего для печати выбирается яркий шрифт «Times New Roman» (в качестве основного шрифта) или (при необходимости) «Arial» размером в 12 или 14 кегль. Расстояние между строками выбирается так, чтобы текст хорошо читался, как правило, это 1,5 или 2 интервала. Химические и алгебраические формулы набираются с помощью редактора формул «Math Type». Нумерация страниц (чаще всего) производится внизу по центру страницы арабскими цифрами (1, 2 и т. д.).

Обычно работы, присланные на конкурс или конференцию, не возвращаются автору. Поэтому в них следует включать копии оригинальных фотографий и уникальных рисунков.

Иногда для участия в конференции необходимо написать аннотацию, которая должна содержать наиболее важные сведения о работе, а именно: цель работы, использованные в ней приемы и методы, а также выводы. Аннотация должна располагаться не более чем на одной странице печатного текста. Сначала печатается заголовок, затем посередине слово «Аннотация», ниже - текст аннотации.

Хорошо если Ваше исследование кроме научного руководителя оценит заинтересованный в этом человек (преподаватель техникума или ВУЗа, ученый и т.д.) и напишет рецензию на Вашу работу.

3. Определение методов исследования

Как показывает учебная практика, на первых порах овладения навыками научной работы школьникам, прежде всего, недостает как опыта для ее организации, так и опыта использования различных методов научного познания и применении традиционных для научной практики логических законов и правил.

Что заключает в себе понятие метода? Метод - это способ достижения цели исследования. Уже отсюда очевидна решающая роль метода в успехе той или иной исследовательской работы. Ясно, что от выбора метода зависит сама возможность реализации исследования - его проведения и получения определенного результата.

Моделирование позволяет применять экспериментальный метод к объектам, непосредственное действие с которыми затруднительно или невозможно. Оно предполагает мыслительные или практические действия с «заместителем» этого объекта – моделью.

Анализ и синтез. Анализ - это метод исследования путем разложения предмета на составные части. Синтез, напротив, представляет собой соединение полученных при анализе частей в нечто целое. Нужно помнить, что методы анализа и синтеза ни в коем случае не изолированы друг от друга, а сосуществуют, друг друга дополняя. Методами анализа и синтеза проводится начальный этап исследования - изучение специальной литературы по теории вопроса; восхождение от абстрактного к конкретному предполагает два условно самостоятельных этапа. На первом этапе единый объект расчленяется, описывается при помощи множества понятий и суждений. На втором этапе восстанавливается исходная целостность объекта, он воспроизводится во всей многогранности - но уже в мышлении.

Наблюдение представляет собой активный познавательный процесс, который опирается на работу органов чувств человека и его предметную деятельность. Это наиболее элементарный метод познания. Наблюдения должны приводить к результатам, которые не зависят от воли, чувств и желаний человека.

Сравнение - один из наиболее распространенных методов познания. Недаром говорится, что все познается в сравнении. Сравнение позволяет установить сходство и различие предметов и явлений. Выявление общего, повторяющегося в явлениях - это серьезный шаг к познанию закономерностей и законов окружающего нас мира;

Эксперимент предполагает вмешательство в естественные условия существования предметов и явлений или воспроизведение их определенных сторон в специально созданных условиях с целью их изучения. Экспериментальное изучение объектов по сравнению с наблюдением имеет ряд преимуществ:

• в процессе эксперимента возможно изучение явления в «чистом виде», т.е. объективно;
• эксперимент позволяет исследовать свойства объектов в экстремальных условиях;
• достоинством эксперимента является его повторяемость, т.е. возможность проверки и перепроверки полученной информации.
• измерение - представляет собой процедуру определения численного значения величины посредством единицы измерения. Ценность этого метода заключается в том, что он дает точные сведения об окружающем мире.

Математические методы:

• статистические методы;
• методы и модели теории графов и сетевого моделирования;
• методы и модели динамического программирования;
• методы и модели массового обслуживания;
• метод визуализации данных (функции, графики и т.п.).

Выбор того или иного метода совершается при обязательном руководстве педагога.

4. Представление результатов исследований

Представление исследования, особенно в современности, имеет решающее значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным атрибутом исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография, популярная статья. В каждом из стандартов определены характер языка, объем, структура. При представлении руководитель и учащийся должен с самого начала определиться с тем жанром, в котором он работает, и строго следовать его требованиям.

Наиболее популярны на юношеских конференциях: тезисы, статьи, доклады.

Публичное выступление (доклад). Время доклада на конференции чаще всего составляет не более 10 минут. За это время нужно изложить суть работы, введение должно быть кратким. Подготовку доклада лучше всего начать с продумывания его структуры. Доклад можно разделить на 3 части.

Первая часть, по сути, кратко повторяет введение исследовательской работы. Здесь обосновывается актуальность выбранной темы, описывается научная проблема, формулируются задачи исследования и указываются его основные методы. Очень важно правильно настроить слушателей с самого начала выступления, для этого можно начать выступление с приведения примера, интересной цитаты, с истории, случая, задания проблемы или оригинального вопроса.

Во второй части нужно представить содержание глав. Особое внимание комиссия обращает на итоги проведенного исследования, на личный вклад в него автора. Поэтому не забудьте после краткого изложения содержания глав отдельно подчеркнуть, в чем состоит новизна предлагаемой вами работы. При изложении основных результатов можно использовать заранее подготовленные схемы, чертежи, графики, таблицы, видеоролики, слайды, видеофильмы. Демонстрируемые материалы должны оформляться так, чтобы они не перегружали выступление и были видны всем присутствующим в аудитории.

В третьей части целесообразно кратко изложить основные выводы по результатам исследования, не повторяя тех выводов, которые уже были сделаны в ходе изложения содержания по главам. Постарайтесь в заключении создать кульминацию выступления, предложите слушателям поразмышлять над проблемой, покажите возможные варианты дальнейших исследований, используйте цитату по теме известного ученого.

Особое внимание обратите на речь, она должна быть ясной, грамматически точной, уверенной, выразительной.

После доклада вам необходимо ответить на вопросы, касающиеся вашей работы. Доклад может сопровождаться демонстрацией заранее подготовленных таблиц, графиков, плакатов, стендов. Выигрышнее выглядит подача материала с использованием технических средств: компьютера, видеотехники, и т.д.

Защита результатов исследования.

Внешний вид. Экстравагантные одежда, прическа, макияж вряд ли будут уместны для атмосферы научной конференции.

Манера поведения. Вы не отвечаете, не сдаете экзамен. Вы хотите рассказать нечто интересное и благодарны аудитории за то, что вас слушают. Если задают вопросы, значит, ваше сообщение вызвало интерес, и тон вашего ответа должен быть соответствующим. Конечно, какой-либо вопрос может вызвать у вас затруднения. Чтобы их было меньше, необходимо, конечно, свободно владеть материалом и не только тем, который вы излагаете в докладе непосредственно, но, желательно, быть компетентным в той области, которой посвящена ваша работа. Если все-таки с ответом на поставленный вопрос возникла проблема, не следует впадать в «столбняк». Можно прибегнуть к формам, вроде: «Этот вопрос непосредственно не входил в тему моей работы», «Сейчас я затрудняюсь сформулировать точный ответ», «Если я вас правильно понял, …» – и дальше отвечать не совсем на поставленный вопрос, а на близкий к нему, но такой, на который вы в состоянии ответить.

Начало доклада. Задача в этой части: вызвать интерес к себе и к тому, что вы будете говорить. Если вас не представили, следует начать с этого: «Меня зовут…, я представляю школу…, тема моей работы …». Хорошо начать доклад с относящегося к теме афоризма, высказывания известного ученого и т.п. Если содержание вашей работы или рассматриваемые понятия и термины связаны с именем известного ученого, желательно назвать его полное имя, годы жизни или работы, кратко – вклад в науку.

Конец доклада. Доклад можно закончить фразой типа: «Я закончил. Спасибо. Готов ответить на ваши вопросы».

Использование текста. Текст доклада, как правило, необходимо и целесообразно готовить заранее. Использовать ли его во время доклада? Это не запрещается, некоторые так и делают. Однако есть риск при выступлении (с учетом большой эмоциональной нагрузки и стресса) «увязнуть в читке» – докладчик утрачивает нить и логику изложения, не может оторваться от текста, который читает без расстановки смысловых акцентов и логических ударений. Есть другая крайность: текст выучивают наизусть и затем читают, как стихотворение, используя, в том числе, художественные приемы. Такая форма подачи также плохо подходит для научного доклада. Оптимальным представляется вариант, когда у докладчика на руках имеется план-конспект доклада. Это придает определенную уверенность и позволяет докладчику излагать материал последовательно, не пропустить существенных моментов в сообщении. Если при этом речь докладчика будет менее гладкой и правильной, чем при чтении по заготовленному тексту или при декламации заученного текста – это вполне допустимые огрехи.

Демонстрационные средства. Таблицы, графики, рисунки, наглядные пособия, используемые при выступлении с докладом, должны быть тщательно продуманы. Следует отобрать только то, что действительно необходимо при изложении материала. Перегруженность демонстрационными средствами рассеивает внимание слушателей и может снизить общее впечатление от выступления. Следует обратить особое внимание на то, как демонстрационные средства будут вплетаться в ткань устного сообщения, раскрывать и дополнять его. Таблицы, графики должны быть выполнены таким образом, чтобы аудитория могла рассмотреть, что на них изображено и написано. Не следует во время доклада зачитывать слушателям, что написано в ваших таблицах. Достаточно показать указкой в нужное место со словами: «Здесь приведены результаты (расчеты, формулы и т.п.)…». Вполне приемлемой формой являются записи на доске (не очень длинные), сопровождающие устное изложение.

Подготовка доклада. Доклад нужно как следует отрепетировать: вначале самостоятельно, затем в присутствии родных, друзей, перед классом. При этом репетиции следует проводить с демонстрационными средствами (таблицы, графики, рисунки) и наглядными пособиями, которые будут представлены на конференции.

Распределение времени. Обычно регламентом конференции на доклад отводится определенное время (7 –10 минут). Если докладчик не уложился в отведенное время, его могут просто прервать. Такая ситуация крайне нежелательна. Поэтому при подготовке и репетициях доклада временному фактору следует уделить особое внимание. Лучше зарезервировать 2-3 минуты на непредвиденный случай.

5. Оценка исследовательской работы

Ниже приводится один из вариантов критерия оценивания исследовательской работы школьника. Несмотря на его краткость, он отражает основные составляющие оценки исследовательской работы.

• Актуальность, новизна, научное и практическое значение (0-5 баллов);
• Уровень оформления работы (0-5 баллов);
• Уровень проработки темы (0-10 баллов);
• Оценка доклада (0-10 баллов).

Победителем признается тот, кто наберет наибольшую сумму баллов.

Критерии оценки конкурсных работ.

Следует помнить, чем выше уровень конкурса/конференции, на которую Вы представляете работу, тем строже оценивается работа, и увеличивается количество критериев. Например, на всероссийских конкурсах оценивают:

• степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы;
• количество новой информации использованной при выполнении работы;
• степень осмысления использованной информации;
• уровень сложности и степень владения использованными методиками;
• оригинальность идеи и способа решения проблемы;
• осмысление проблемы и формулирование цели исследования;
• уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объёктами наглядности;
• владение рефлексией;
• творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;
• социальное и прикладное значение полученных результатов;
• коммуникативные навыки (умение общаться со сверстниками и педагогами, грамотно и четко формулировать вопросы оппоненту, умение вести дискуссию).

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПАМЯТКА ЮНОМУ ИССЛЕДОВАТЕЛЮ

Список литературы

1. Александрова Т.К. Положение о работе учащихся Ломоносовской гимназии над индивидуальными исследовательскими темами. // Завуч. 2002. № 2.
2. Айзенк Ганс Ю., Эванс Д. Как проверить способности вашего ребенка. М.: АСТ, 1998.
3. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся./ М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.
4. Исследовательская работа школьников: Научно-методический и информационно-публицистический журнал. 2002. № 1.
5. Леонтович. А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьника как модель педагогической технологии //Народное образование. 1999. № 10.
6. Пиявский С.Л. Критерии оценки исследовательских работ учащихся. // Дополнительное образование. 2000. № 12.
7. Пиявский С.Л. Критерии оценки исследовательских работ учащихся. // Дополнительное образование. 2001. № 1.
8. Савенков А.И. Игры, дающие старт исследовательской практике // Директор школы. 2000. № 1. С. 46-50.

Современную школу философы называют капканом, выставленным человеком у себя на пути. Передавая детям “ничейные” знания, отчужденные от их собственного опыта, школа воспитывает потребителя, в лучшем случае всезнайку-энциклопедиста и теряет при этом творца и деятеля. Это приводит к ослаблению внутренней мотивации у учеников, невостребованности их творческих способностей. Отсюда – нежелание детей учиться.

Если школа будет только транслировать ученикам имеющиеся достижения человечества, то кто же и как научиться создавать новые? Как общество сможет подготовить людей к решению своих проблем? Ведь реализовать потенциал можно лишь в собственной деятельности, в соответствии с его целями. Даёт ли такую возможность своим ученикам и педагогам современная школа? Государственные стандарты общего образования нового поколения предполагают внесение значительных изменений в структуру и содержание, цели и задачи образования, смещение акцентов с одной задачи – вооружить учащегося знаниями – на другую – формировать у него общеучебные умения и навыки как основу учебной деятельности. (СЛАЙД 2, Приложение 1). В настоящее время широко обсуждается вопрос о создании условий для повышения качества учебно-воспитательного процесса. Выпускник современной школы должен обладать практико-ориентированными знаниями, необходимыми для успешной интеграции в социум и адаптации в нём. (СЛАЙД 3).

Для решения этой задачи необходимо отойти от классического формирования знаний, умений и навыков и перейти к идеологии развития, на основе личностно-ориентированной модели образования. Ведущую роль должны играть творческие методы обучения. В арсенале инновационных педагогических средств и методов особое место занимает исследовательская творческая деятельность. Изучив материалы по данной теме, пришла к выводу, что ориентирована методика в большей степени на старшеклассников, чьи предметные интересы уже сформировались. А начальная школа всё-таки осталась немного в стороне, но ведь именно в начальной школе должен закладываться фундамент умений, знаний и навыков активной, творческой, самостоятельной деятельности учащихся, приёмов анализа, синтеза и оценки результатов своей деятельности и исследовательская работа – один из важнейших путей в решении данной проблемы. Специфика исследовательской работы в начальной школе заключается в систематической направляющей, стимулирующей и корректирующей роли учителя. Главное для учителя – увлечь и “заразить” детей, показать им значимость их деятельности и вселить уверенность в своих силах, а так же привлечь родителей к участию в школьных делах своего ребёнка. Эта работа становится для многих родителей интересным и захватывающим делом. (СЛАЙД 4). Они, вместе с детьми делают фотографии, выполняют несложные исследования по наблюдению за выращиванием растений, погодными явлениями, помогают подбирать информацию для теоретического обоснования проектов, помогают ребенку готовить защиту своей работы. Работы получаются очень интересными, ведь это общий интерес и совместный труд ребенка и родителей.

Роль родителей в исследовательской деятельности ребёнка огромна уже с момента рождения малыша. Самый естественный образ действий грудного ребёнка (как и далее) – это исследование (окружающей обстановки, звуков, предметов, возможностей своего тела, голоса, эмоциональных проявлений…). Если родители сумели поддержать интерес к этим исследованиям, откликнулись на призыв ребёнка к совместной деятельности, не оттолкнули его от себя, поделились, при необходимости, своим опытом, знаниями, оставляя приоритетными самостоятельные исследования детей, то такой ребёнок к школе разовьёт свой исследовательский интерес и будет готов отправиться в “путешествие за знаниями”. В предшкольный период почти все здоровые дети проявляют интерес ко всему, что видят и слышат (примером могут служить их бесконечные “как?”, “зачем?” и “почему?”). Умные родители не отталкивают детей (“отстань”, “не знаю!”, “как ты надоел со своими вопросами!”, “когда ты только помолчишь!”), но и не дают прямых ответов, а пытаются натолкнуть ребёнка на самостоятельные наблюдения, размышления, на формулирование интересующего их понятия, иногда показывая, как это нужно делать. (СЛАЙД 5). Это и есть начало формирования личности исследователя. Приходя в школу, сталкиваясь с определенной умственной нагрузкой, непривычные к интеллектуальному труду ученики (или ученики с повышенной утомляемостью), быстро устают “думать” и начинают “экранировать” “лишние” знания, оставляя только необходимый минимум для себя (закон энергосбережения). Так формируются здоровые “середнячки”, которые не хотят знать больше того, о чем могут спросить завтра на уроке. Интеллектуально тренированным учащимся тех знаний и заданий, которые дают в школе, для полной нагрузки не хватает, они либо находят себе эту нагрузку дома (при помощи родителей), либо в кружках, либо начинают “тосковать”, постепенно теряют интерес к учёбе и переходят в разряд “шалунов” (им скучно на уроке, когда все задания выполнены), они отвлекают учителя и учеников, получают записи в дневник о плохом поведении и постепенно могут перейти в разряд даже не “хорошистов”, а “способных, но ленивых, троечников”. (СЛАЙД 6). Чтобы этого не произошло, необходимо вовремя отследить такого недозагруженного ребёнка и применить к нему индивидуальный подход, давая дополнительные задания повышенной сложности. Тогда интерес может возникнуть снова, а может уже и не возникнуть, если прошло много времени с начала “тоски” по интеллектуальной загрузке. (СЛАЙД 7).

Поэтому с первого класса начинаю вовлекать своих учащихся в мини-исследования, включаю этот вид деятельности во все образовательные области начальной школы. В первом и втором классе почти все работы носят коллективный характер, тематика определяется учителем, но каждый ученик вносит свой вклад в общую работу, это приучает детей работать в коллективе, ставить общие интересы выше своих. В третьем и четвёртом классе многие ученики уже знают, какой предмет им интересен, могут сами выбрать тему исследования. Учитель может и должен лишь “подтолкнуть” их к правильному выбору, попросив ответить на следующие вопросы:

Что мне интересно больше всего?
Чем я хочу заниматься в первую очередь?
Чем я чаще всего занимаюсь в свободное время?
О чём хотелось бы узнать как можно больше?
Чем я мог бы гордиться? (СЛАЙД 8).

Ответив на эти вопросы, ребенок может получить совет учителя, какую тему исследования можно выбрать. Тема может быть:

фантастической (ребенок выдвигает какую-то фантастическую гипотезу);
экспериментальной;
изобретательской;
теоретической. (СЛАЙД 9).

Исследовательская деятельность заставляет и приучает детей работать с книгой, газетой, журналом, что в наше время очень важно, потому что по собственному опыту и, основываясь на мнении коллег, я знаю, дети в лучшем случае читают только учебники. Они не хотят читать не только дополнительную литературу по предметам, но и увлекательные произведения литературы и периодической печати. Дети увлечены компьютером, Интернет заменяет друзей, улицу и даже реальный мир. Своей работой стараюсь направить деятельность моих учеников в нужное и полезное для них русло. Ребята ведут себя по-разному: одни с каким-то азартом активно ищут информацию для своих исследований по библиотекам, другие втягивают в свою работу родителей, но есть и такие, которых приходится брать в “помощники”, обращаясь к ним с просьбой о помощи. Ребенок, чувствуя свою значимость, старается помочь учителю и вовлекается в исследовательскую работу. Найденный материал мы просматриваем, попутно выясняется, что нужно провести анкетирование, опрос или эксперимент, подобрать фотографии. Готовый материал мы вместе оформляем, и ребенок готовится выступать на классном часе, или мы включаем его выступление на одном из уроков. Естественно, темы таких работ должна быть заранее продуманы учителем, а дети должны получить положительный результат.

При организации исследования предлагаю учащимся следующий план работы:

Тема исследовательской работы. Как будет называться мое исследование?

Введение. Актуальность проблемы. В чем необходимость моей работы?

Цель. Что я хочу исследовать?

Гипотеза исследования. Для чего я хочу провести исследование?

Задачи исследования.

Дата и место проведения моего исследования.

Методика работы. Каким образом я проводил исследование?

Описание работы. Мои результаты исследования.

Выводы. Выполнил ли я то, что задумал? Что оказалось трудным в моем исследовании, чего не удалось выполнить.

Использованная литература.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Проказова Ольга Геннадьевна. Организация исследовательской деятельности учащихся в школе: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Проказова Ольга Геннадьевна; [Место защиты: Астрахан. гос. ун-т].- Астрахань, 2010.- 158 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/1102

Введение

Глава 1. Исследовательская деятельность учащихся и ее образовательный потенциал 3

1.1. Специфика исследовательской деятельности учащихся 14

Выводы первой главы 72

Глава 2. Организация исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы 74

2.1. Принципы организации исследовательской деятельности учащихся 74

2.2. Методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся 101

Выводы второй главы 128

Заключение 131

Библиографический список 136

Приложения 146

Введение к работе

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в российском обществе, требуют от современных специалистов принятия самостоятельных, быстрых и творческих решений. Колоссальный прирост информации приводит к тому, что учащиеся не могут сосредоточиться на усвоении различных знаний, с трудом отслеживают научные достижения и не всегда осознают смысл их растущего потока. Среди основных целей профильного обучения - развитие у обучаемых способности видеть проблему, находить адекватные, нестандартные пути ее решения. Достижение этой цели возможно лишь при условии освоения учащимися исследовательской деятельности.

Исследование в обыденном смысле понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Однако в профессиональном словаре современного педагога в контексте задач обучения широко используются понятия «исследовательское обучение», «исследовательские методы обучения», «исследовательская деятельность», которые часто не определяются, а поэтому не способствуют совершенствованию образовательной практики.

Парадигмальные изменения в образовании требуют развития принципиально новых образовательных технологий в противовес широко распространенным в современной образовательной системе репродуктивным методам, основанным на простом воспроизведении готовой информации. Поиск оптимальных способов конструирования образовательных программ требует нового типа профессионально-педагогического мышления. Однако выявляются, с одной стороны, недостаточный уровень подготовки многих учителей к организации исследовательской деятельности школьника, а с другой- неразработанность и неопределенность содержания, методов и форм ее организации на разных этапах его обучения.

Исследовательской деятельности присущи характеристики активной, объективной, логической, гуманистической, ориентирующей и интегрирующей познавательной деятельности, выражающейся в осознанности и смысловой направленности действий, имеющей эмоциональную привлекательность для учащихся (Е. В. Тяглова, 2003). На этапе перехода учащихся с одной ступени общего среднего образования на другую возможна дезадаптация, следовательно, необходимо обосновать стратегию педагогической помощи, которая определяется принципами организации исследовательской деятельности учащихся.

Создание механизмов трансляции, распространения, тиражирования исследовательской технологии в образовательной системе требует конкретного методического наполнения. Организация исследовательской деятельности учащихся возможна только при соответствующем методическом обеспечении на всех ступенях общеобразовательной средней школы, что также требует специального научного поиска.

Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки для проектирования работы школы по организации исследовательской деятельности учащихся.

Первую группу работ составляют исследования, посвященные специфике исследовательской и познавательной деятельности в индивидуально-личностном становлении: Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкий (исследовательская деятельность учащихся в контексте профильного обучения); Н. Ф.Родичев, Е. В. Тяглова (исследовательская деятельность как основа формирования мировоззренческих убеждений); Л. И. Божович, В. С. Ильин, А. К. Маркова, Ф. К. Савина, Г. И. Щукина, П. И. Якобсон (педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся); И. Э. Кашекова (эмоционально-ценностное определение старшеклассников); Е. А. Крюкова (личностно-развивающие технологии); А. Р. Лопатин (создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками); Ю. Н. Орлов (восхождение к индивидуальности) и др.

Вторую группу образуют исследования, посвященные содержанию и формам организации исследовательской деятельности: В. И. Андреев (диалектика перехода учебно-творческой деятельности в научное творчество); Е. Е. Чудина (учебно-исследовательские проекты); М. И. Еременко (развивающий потенциал имитационного моделирования), А. Ф. Лазурский (естественный эксперимент и его школьное применение); Б. И. Кедров (о теории научного открытия); С. Н. Чистякова и др. (методические рекомендации по практической реализации профильного обучения); Н. К. Сергеев (особенности организации и содержания научно- исследовательской деятельности); Г. С. Сухобская (психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся); А. И. Савенков (психология исследовательского поведения и исследовательские способности школьника).

Третью группу составляют исследования, посвященные принципам организации исследовательской деятельности : Л. П. Аристова, Н. Г. Дайри, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, А. Я. Цукарь (организация самостоятельной деятельности учащихся); Д. В. Вилькеев, Т. В. Гришина, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина (развитие познавательной самостоятельности старшеклассника); П. Я. Гальперин, Е. Н. Кабанова-Меллер, Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина (формирование умственных операций и приемов); Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, Л. Ф. Фомина (концепция развития исследовательской деятельности учащихся); С. Л. Белых (управление исследовательской активностью ученика); Д. Б. Богоявленская (интеллектуальная активность как проблема творчества); К. Дункер, М. И. Меерович, Л. И. Шрагина (психология продуктивного/творческого мышления) и др.

Четвертая группа работ посвящена методическому обеспечению исследовательской деятельности учащихся : Г. А. Балл, С. С. Бакулевская, Л. Л. Гурова, И. Я. Лернер, В. М. Симонов, Л. М. Фридман (теории учебных задач и их использование в учебно-воспитательном процессе); П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина (алгоритмизация процесса формирования умений); В. В. Сериков, Н. М. Борытко, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов (создание проблемных ситуаций в процессе обучения старших школьников); И. В. Усачева (методика информационно-поисковой деятельности исследователя); Е. А. Шашенкова (задача как средство обучения исследовательской деятельности); Ю. Ф. Сенько (формирование научного стиля мышления учащихся); Т. Н. Счастная (применение логических законов и правил в научной работе) и др.

Обнаруживаются и практические предпосылки разработки проблемы формирования исследовательских умений старшеклассников, к которым относятся разработка концепции профильного обучения, принятие стандартов среднего общего и специального образования, введение ЕГЭ, внедрение в образовательные учреждения модели творческого обучения на основе свободного выбора содержания, форм и темпов обучения, использование педагогических технологий вариативного обучения и т.д. Все эти изменения в практике образования направлены на создание условий для всестороннего творческого развития ребенка, способного жить в изменяющихся условиях социальной среды.

К сожалению, эти тенденции не получили должного теоретического осмысления. В практике отечественного образования все более обнаруживаются противоречия между:

востребованностью в образовательном процессе современной школы поисковых методов обучения и неразработанностью в педагогической теории образовательного потенциала исследовательской деятельности обучающегося;

признанием большинством педагогов необходимости организации исследовательской деятельности в течение всего школьного обучения и недостаточной разработанностью специфики содержания и форм организации, позволяющих реализовать ее образовательный потенциал на разных ступенях обучения;

попытками широкого применения в образовательном процессе школы исследовательской деятельности учащихся и недостаточным теоретическим обоснованием принципов ее оптимальной организации;

стремлением части педагогов способствовать развитию у школьников исследовательских компетенций и неразработанностью методического обеспечения на всех ступенях общеобразовательной средней школы.

Все более актуальной становится проблема недостаточной разработки научных оснований организации исследовательской деятельности учащихся в школе на всех ступенях обучения.

С учетом этого и была избрана тема исследования: « Организация исследовательской деятельности учащихся в школе».

Объект исследования - исследовательская деятельность учащихся в структуре образовательного процесса современной школы.

Предмет исследования - работа школы по организации исследовательской деятельности учащихся.

Цель исследования - разработать теоретические основания организации исследовательской деятельности учащихся в школе.

В своем исследовании мы исходим из гипотезы, что образовательный потенциал исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы будет реализован, если:

исследовательская деятельность учащихся будет пониматься как компонент его образовательной деятельности и направлена на реализацию и развитие их творческих познавательных способностей;

организация исследовательской деятельности будет основана на стимулировании интереса учащихся к самостоятельному поиску нового знания и осознанию значения этой деятельности для самореализации; использовании педагогом интерактивных методов в качестве ведущих; создании ситуаций самоопределения, саморазвития, творческого самопроектирования и реализации полученных знаний в различных жизненных ситуациях;

формирование исследовательской деятельности строится как поэтапный проективный процесс, связанный со степенью реализации закономерных связей между процессуальными компонентами обучения (процессами преподавания и учения, целями, содержанием, методами, средствами, формами организации);

для стимулирования данного процесса используется специально сконструированная последовательность действий, требующая постепенного усложнения исследовательских процедур, что позволит повысить продуктивность обучения на уроках и подготовить учащихся к поиску оптимальных выходов из нестандартных ситуаций.

Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:

Определить образовательный потенциал исследовательской деятельности учащихся в структуре учебно-воспитательного процесса современной школы.

Выявить специфику содержания исследовательской деятельности учащихся на разных ступенях обучения в общеобразовательной средней школе.

Обосновать и апробировать принципы организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы.

Разработать методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы.

Исследование проводилось в русле целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко и др.).

Вместе с тем теоретико-методологическую базу исследования составили также идея И. Канта о творческом, конструктивном характере человеческого познания, мышления и деятельности; выводы о самосозидательности человека в культуросообразной среде (Е. В. Бондаревская); современные теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу); теория развивающего обучения (Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин); теоретические разработки основ профильного обучения (П. С. Лернер, Н. Ф. Родичев, С. Н. Чистякова, Т. И. Шамова); идеи организации учебной деятельности учащихся при профильном обучении (Н. М. Борытко); гуманитарно ориентированные за- дачные технологии (В. М. Симонов); идеи использования исследовательской деятельности учащихся в массовой школьной практике (Г. И. Щукина, А. В. Леонтович, А. С. Обухов).

В процессе исследования применялась система следующих методов:

* теоретические - анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

эмпирические - наблюдение, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), изучение педагогической документации, обобщение педагогического опыта, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, диагностический и формирующий эксперименты;

статистические - математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводившаяся в МОУ «Гимназия № 9» г. Волгограда.

Исследование велось в 1995-2009 гг. и включало четыре этапа.

эмпирический (1995-2000 гг.): поиски эффективных форм организации исследовательской деятельности учащихся старших классов; фрагментарный эксперимент;

теоретический (2001-2002 гг.): изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущности и особенностей исследовательской деятельности в образовательном процессе школы; анализ достижений эмпирического этапа и моделирование исследовательской деятельности; опытная работа;

экспериментальный (2003-2004 гг.): уточнение гипотезы, целей и задач в процессе экспериментальной работы; разработка концепции организации исследовательской деятельности учащихся в школе; разработка программы диагностики изменений уровней исследовательской деятельности; диагностический и фрагментарно-формирующий эксперименты;

обобщающий (2005-2009 гг.): обобщение и систематизация полученных результатов, уточнение теоретических выводов; завершение научного обоснования основных положений исследования, формирующий эксперимент, уточнение экспериментальных выводов, литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально- педагогической реальности, использованием адекватной системы методов исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов экспериментальной работы, оценкой эффективности предлагаемых способов педагогического взаимодействия, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в конкретизации образовательного потенциала исследовательской деятельности учащихся применительно к профильному обучению в школе; уточнена логика в преемственности содержания, методов и организационных форм исследовательской деятельности учащихся по ступеням обучения; впервые теоретически обоснованы принципы и технологические этапы педагогического взаимодействия на всех ступенях общего среднего образования, а также необходимое методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся которое оптимальным образом обеспечивает реализацию образовательного потенциала исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования:

определены специфика реализации и содержание компонентов исследовательской деятельности учащихся, что является вкладом в обоснование научных основ индивидуально-личностного развития учащихся;

обоснованы содержание и формы организации исследовательской деятельности учащихся, а также закономерная логика ее развития, что обусловливает возможности для выявления оптимальных условий ее организации в образовательном процессе школы;

раскрыты принципы организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы, позволяющие определить перспективы оптимизации школьного обучения;

разработаны основы педагогического взаимодействия (принципы и этапы) в образовательном процессе школы, что расширяет представления о способах построения образовательного процесса в деятельностной модели образования.

Практическая ценность результатов исследования:

раскрыта специфика исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы, что может помочь административно- методической службе и педагогам учреждений среднего общего образования в проектировании образовательных программ;

разработано критериально-диагностическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики, которое позволяет учителям совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество учащихся; разработанная и экспериментально проверенная модель организации исследовательской деятельности учащихся может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике;

реализация обоснованных и апробированных в ходе исследования принципов организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы обеспечивает качественно новый образовательный эффект при решении работниками образования проблем профили- зации обучения;

подготовлены научно-методические рекомендации по внедрению разработанной технологии организации исследовательской деятельности учащихся в образовательную практику учреждений среднего общего и профильного образования, которые используются учителями школ и лицеев и способствуют повышению качества образования.

Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для разработки организационных, содержательных и методических аспектов конструирования учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений по организации исследовательской деятельности учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

Специфика исследовательской деятельности учащихся

В основе деятельностного подхода к исследованию и организации современного процесса обучения лежит идея развития учащегося через осуществляемую им самим деятельность. Этот подход предусматривает создание особого пространства учебной деятельности, в которой ученик осваивает способы познания и механизмы обретения новых знаний. Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, «порождает культуру, выливается в культуру, сама становится культурой и делает человека из биологического существа существом культурным, тем самым определяя и структуру его потребностей, и структуру его способностей» [Каган, 1996, с. 152].

В качестве логической категории деятельность была впервые введена в немецкой классической философии для осмысления связей и отношений, искусственно возникающих и воспроизводящихся посредством особым образом упорядоченной человеческой активности - в отличие от естественных, природных (в широком смысле, включая социальную и психическую природу человека). Такая особым образом упорядоченная актив- ностъ, в которой порядок и система возникающих в ней отношений и законов не зависят от того, кто именно эту активность осуществляет, и определяется как деятельность.

В философии деятельность- это процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности. По своей сути деятельность - это социально преемственная активность, адресующая себя другим людям и поколениям [Философский словарь, 1986, с. 118], «как практическая энергия людей» [Маркс, 1956, т. 27, с. 402].

В психологии под деятельностью понимают динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходят возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительности [Краткий психологический..., 1985, с. 84].

С. В. Ермаков выделяет важную особенность деятельности: деятельность (в ее существенных определениях) не есть ни атрибут индивида или группы индивидов, которые (с эмпирической точки зрения) эту деятельность осуществляют, ни свойства предметов, которые в эту деятельность вовлечены, в ней возникают и образуются. В этом смысле деятельность не исчерпывается (и даже не схватывается в своей целостности) никакими психологическими или предметными определениями, не сводится ни к тому, кто действует, ни к тому, с чем действуют [Ермаков, 1997, с. 12]. Скорее, наоборот, по мнению Н. М. Борытко, - это то, что вовлечено в деятельность, трансформируется, приобретая особенности, связанные со структурой деятельности в целом [Борытко, 2001, с. 21].

Несмотря на различие подходов к классификации основных видов человеческой деятельности, большинство исследователей выделяют познавательную деятельность (учение) и преобразовательную (труд). Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность. Предмет деятельности [Леонтьев, 1977, с. 177] есть ее действительный мотив, где под мотивом понимают предмет вещественный или идеальный, который побуждает и направляет на себя деятельность.

Одна из основных задач исследования деятельности [Давыдов, 1993, с. 264] состоит в том, чтобы выявить предметное содержание каждого вида деятельности. Лишь после этого то или иное социально-психологическое образование, наблюдаемое у человека, можно определить в качестве конкретного вида его деятельности, то есть деятельность представляет собой системное единство преобразований вовлеченного в деятельность материала и преобразований самой структуры деятельности, преобразований того, кто действует.

«Подлинное воспитание и обучение- это всегда созидание нового, творение человека через пробуждение его внутренних сущностных сил, ибо творчество, как установил психолог Я. А. Пономарев, и становится механизмом преобразования личности (цит. по: [Загвязинский, 1987, с. 12]).

В исследованиях [Леонтьев, 1981, с. 120] установлено, что развитие личности определяется многообразием типов её деятельности. В своих ранних работах («К теории развития психики ребенка») он выдвигает идею о ведущих типах деятельности, положившую начало целому направлению в психологии. Именно ведущая деятельность, по мнению раннего А. Н. Леонтьева (1977), обусловливает специфические особенности соответствующей стадии психического развития. «Нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности».

Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности. В качестве основных типов ведущей деятельности выделяются игра, учение, труд, которые, однако, стали закрепляться последователями А. Н. Леонтьева за определенным возрастным периодом. «Вместе с тем возможность самореализации личности в той или иной деятельности обусловлена уровнем освоения этой деятельности, позволяющим ребенку занять в ней позицию субъекта, тем самым он реализует потенциальные возможности своего развития, проявляя свою индивидуальность и творчество» [Абульханова-Славская, 1980, с. 330].

Созидание чего-то нового на основе преобразования познанного (нового результата или оригинальных путей и методов его получения), по мнению В. И. Загвязинского (1987), - творчество. На творческий исследовательский характер учебного труда обращали внимание и Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистерверг, К. Д. Ушинский, многие ведущие советские педагоги и психологи. А. Дистерверг, например, писал, что без стремления к исследовательской работе учащийся элементарной школы попадает во власть трех демонов: механичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается. К. Д. Ушинский подчеркивал, что учебная работа более чем какая-либо другая нуждается в постоянном воодушевлении. По П. П. Блонскому, новая школа - школа жизни и творчества. Т. С. Шацкий отмечал, что процесс обучения, как и дети, должен быть живым, деятельным, переходящим от одной формы к другой, движущим, ищущим (цит. по: [Загвязинский, 1987, с. 5]). «Отличительной чертой учебного творчества является то, что значительная его часть осуществляется на людях, в публичной обстановке. Это требует умения управлять своим психическим состоянием, оперативно вызывать у учащегося творческое воодушевление» [Кан-Калик, 1976, с. 200].

Исследовательская деятельность учащихся в учебном процессе - это процесс перехода от случайных наблюдений, почерпнутых в опыте жизни и разрозненных сведений от взрослых, к системе познания [Щукина, 1986, с. 36], предметом же такой деятельности для учащихся является не получение объективно нового (научного) знания, а самоизменение через «открытие» субъективно нового.

А. В. Луначарский отмечал непрерывный характер таких изменений и у учителя: «Каждый педагог, когда он правильно понимает свою миссию, входя в класс, должен чувствовать, что совершает нечто торжественное... ибо он живет в чуде преобразования человечества» [Луначарский, 1976, с. 36]. При этом внутренняя мотивация педагога и его интерес к исследованию - основа успеха реализации исследовательской деятельности учащегося [Обухов, 2004, с. 147].

Содержание и формы исследовательской деятельности учащихся

Одним из важнейших условий успешной реализации образовательного процесса является знание педагогом определенных закономерностей развития личности, которые лежат в основе каждого возрастного периода. Д. Б. Эльконин писал, что в разные возрастные периоды ученики разным интересуются, по-разному мыслят и чувствуют, различным образом действуют, находятся в разных отношениях с действительностью. Возрастные особенности касаются не только умственных свойств, но и эмоционально- волевой сферы, мотивов и т.д. (цит. по: [Кабанова, 2006].

Основное требование, предъявленное к системе образования в документах [Стратегия модернизации..., 2001, с. 14], состоит в том, что школа должна перейти от традиционной установки на формирование «исключительно знаний, умений, навыков» к воспитанию «универсальных способностей личности, основанных на новых социальных потребностях и ценностях открытого общества». Достижение подобных целей прямо связано с индивидуализацией всего образовательного процесса. Однако на каждой ступени образования общая задача по воспитанию универсальных способностей ребенка через индивидуализацию образовательного процесса будет конкретизироваться по-разному.

В Федеральном законе о госстандартах деление школьное образование делится на три ступени: 1 4-й классы (6-10 лет), 5-9-й классы (10-15 лет), 10-11-й классы (16-17 лет), в связи с переходом на профильное обучение среднюю ступень обучения разделяют на 5-7-й классы и классы предпро- фильного обучения - 8-9-й классы.

У младших школьников (1 4-й классы) готовность к приёму новых впечатлений сочетается с быстрым привыканием к новому. Дети 8-9 лет очень легко осваиваются с непривычной обстановкой и новыми обстоятельствами. Кризис перехода от дошкольника к младшему школьнику (6-7 лет) приходится на первый год обучения. Это период социальной адаптации, когда ребенок отождествляет себя с другими, сравнивает с ними и поэтому болезненно переносит критику. Если родители сильно подавляют ребенка и не уделяют внимания его играм, особенно в возрасте 6-7 лет, это способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувства вины.

Младший школьный возраст- период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем сталкиваются, а следовательно, своих мотивов к деятельности они не имеют [Ильин, 2004].

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, т. к. полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, т. к. учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (см.: [Фельдштейн, 1995], возрастает число детей от 6 до 10 лет, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15 до 34%) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25 до5%).

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович (1972), они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Отношения младших школьников характеризуются прежде всего узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми; группы либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. В результате структура межличностных отношений оказывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур - мальчиков и девочек. Лидерство здесь носит одиночный и расширенный характер, причем каждая из подструктур имеет своих лидеров [Эльконин, 1989].

Для учащихся младших классов доминирующей исследовательской деятельностью является кратковременная ознакомительная деятельность в рамках одного предмета при непосредственном педагогическом руководстве. Предметно-содержательная область: мини-проекты на развитие мышления (в рамках одной области знания), но с хорошо продуманной структурой, четко обозначенными целями, мини-проекты на развитие умения задавать вопросы.

Исследовательская деятельность обучающихся начальных классов - совместная учебно-познавательная, творческая или игровая - имеет общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направлена на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапах проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Такая деятельность позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Учитывая эти особенности, подчеркнем, что коллективные (групповые) исследовательские проекты в начальной школе маловероятны, ребенок проводит свои исследования под непосредственным руководством, при организационной поддержке учителя.

В качестве образовательных целей ставится овладение аналитико- синтетическими, проектировочно-алгоритмическими, оценочно-критериальными приемами исследования как общеобразовательными умениями.

При организации исследовательской работы в начальной школе необходимо также обратить внимание на темы детских работ. Они выбираются из содержания учебных предметов или близких к ним. Проблема мини- проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка, в зоне его ближайшего развития. Длительность выполнения проекта или исследования ограничивают 1-2 неделями в режиме урочно- внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками.

В процессе работы над исследовательской темой используют такие формы организации исследования, как экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию (с приглашением старших ребят, родителей, коллег- педагогов и руководителей), возможно проведение в 3-м классе во 2-м полугодии одного проекта или исследования, в 4-м - двух проектов или исследований. Если позволяют ресурсы учебного времени, проектную и исследовательскую деятельность можно организовывать в урочное время, но при условии личностно-мотивированного включения ребёнка в работу [Методические рекомендации..., 2003].

Принципы организации исследовательской деятельности учащихся

Принцип (от лат. ргтЫртт - «начало, основа») - это основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. В философии «принцип» - первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. В логическом смысле «принцип» есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Под принципом действия, иначе называемого максимой, подразумевается, например, этическая норма, характеризующая отношения людей в обществе.

Принципы, как регуляторы, задают «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и характер собственной активности [Бо- рытко, 2000].

Нормативная роль принципа особо выделяется большинством исследователей и объясняется тем, что принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий педагогического процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений. Именно выявлению этих закономерностей мы и посвятили очередной этап своего исследования.

В начале опытно-экспериментальной работы мы совершенствовали мониторинг образовательного процесса с целью выявления связей его результативности с исследовательской деятельностью учащихся. Мы выделили в этой связи пять уровней оценки результативности.

Первый уровень - само- и взаимооценка учащихся. Этот процесс осуществляется на всех учебных занятиях. Особенно ярко он проявляется при использовании технологии исследовательской деятельности. Большую роль в самооценке уровня знаний приобрел школьный марафон, в котором приняли участие все школьники по всем школьным предметам. Тестовые задания по всем предметам готовили учителя в свободном доступе для учеников. С ними они могли самостоятельно поработать после уроков в учебном кабинете.

Аналитический срез и оценка состояния качества знаний на основе сравнения с предшествующим уровнем усвоения знаний и уровнем требований учебной программы к усвоению конкретного учебного материала побуждают учащихся к активной деятельности, поиску резервов в себе.

Жанна Т. - ученица 11 -го класса. Девушка давно определилась с выбором профессии, активно занимается исследованием по предметам естественнонаучного цикла с преподавателями академии физической культуры, однако находит время для того, чтобы несколько раз в неделю посетить кабинет биологии после уроков и поработать с тестами. Жанна самостоятельно анализирует качество своих знаний, сравнивая ответы с ключом теста, записывает учебные темы, по которым допускала ошибки. В заключение говорит о том, что не прощается и еще вернется, когда повторит не поддающиеся для освоения учебные темы.

Для учащихся предлагаются различные виды диагностики, чтобы дать им возможность увидеть уровень освоения того или иного учебного предмета, в связи с чем анализ полученных результатов проводится совместно с учениками.

Владимир Н. - ученик 7-го класса. Мальчик с увлечением относится к урокам истории. Результаты промежуточной оценки неоднократно показывали применение знаний учеником только на репродуктивном уровне. Изменить способ обучения помогли исследовательские задания, предложенные учителем. Путем сравнения различных точек зрения ученых в реферативной работе мальчик определился со своей точкой зрения, которую он не побоялся озвучить на уроке. В дальнейшем Владимир, используя многократно такой способ работы, смог самостоятельно выдвигать свои гипотезы, давать научные оценки теориям и фактам. Речь ученика становилась все более осмысленной и привлекающей внимание.

Третий уровень - экспертная оценка. Ее осуществляют методические объединения. Экспертная деятельность планируется ими на весь год. В основе такой оценки - контроль по стержневым линиям учебных предметов. Так в динамике накапливается информация, на основе которой вырабатываются меры по устранению отклонений в освоении содержания образования. Особое внимание в такой оценке уделяется межпредметным стержневым линиям, что придает ей перекрывающий эффект.

На очередном заседании методического объединения учителей математики были озвучены результаты экспертного контроля. Оказалось, что в большинстве случаев, учащиеся не способны применять полученные знания на уроках математики на других предметах. Одним из решений заседания методического объединения стала разработка учебных занятий в плане работы НОУ по использованию методов математической обработки результатов исследования. По истечении времени, проведении занятий в рамках работы НОУ, экспертный контроль показал, что поставленная задача успешно решается.

Четвертый уровень - оценка независимой комиссии, которая приглашается для проведения срезов по оценке качества знаний. Для реализации данного вида оценивания приглашаются преподаватели вузов города Волгограда, которым предлагается использовать свои материалы контроля.

При проведении контроля качества знаний учащихся независимой комиссией выяснилось, что некоторые дидактические единицы по отдельным предметам не подвергаются контролю. Выступление экспертов на заседании педагогического совета позволило экспертам не только предоставить информацию о недостатках, но и вынести ряд предложений об использовании элементов исследовательской деятельности для их ликвидации.

Пятый уровень оценивания- административный. Администрацией анализируются результаты всех видов оценивания, и регулярно проводятся собственный срез знаний учащихся и оценка качества образовательного процесса.

Управление педагогической системой исследовательской деятельности на уровне учебного занятия требует постоянной оценки качества, которая определяется такими показателями, как научная обоснованность и уровень достижения образовательных целей.

Далее вычислялся коэффициент качества образовательного процесса на ученом занятии (К = сумма баллов, выставленных экспертом / 30- максимально возможная сумма баллов; суммирующиеся баллы означают степень использования элементов исследовательской деятельности в образовательном процессе).

Из рисунков видно, что даже при малом использовании элементов исследовательской деятельности качество знаний учащихся всех ступеней (результативность обучения) возрастает. Положительная динамика, в этом случае (рис.3), роста качества знаний проявляется и при переходе с первой на вторую ступень обучения, тогда как в случае низкого коэффициента образовательного процесса (рис. 1 и 2) наблюдается обратная динамика.

Таким образом, постоянное отслеживание промеэюуто чных результатов использования исследовательской деятельности в образовательном процессе показало повышение качества знаний учащихся, появление у них мотивов к самообразованию, что говорит о реализации потенциала исследовательской деятельности путем проявления рефлексивной и мировоззренческой функции.

Методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся

Приобщение школьников к исследовательской деятельности позволяет создавать благоприятные условия для их самообразования и самосовершенствования (см. гл. 1), но для этого необходим целый комплекс организационных, управленческих, методических мер, то есть системный подход к организации исследовательской деятельности в учебном учреждении.

Истоки разработки научно-педагогических основ реализации образовательного потенциала исследовательской деятельности учащихся находятся в трудах по теории способностей (Н. С. Лейтес, В. Д. Небылицын, В. М. Русалов, Б. М. Теплов), исследованиях закономерностей и условий развития педагогических способностей (Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев, Ф. Н. Гоноболин, Б. Б. Коссов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков), творческого потенциала (В. Л. Мещерякова, В. Г. Рындак, Е. Л. Яковлева). Научная школа академика В. А. Сластенина активно реализует системно-целостный подход к личности и процессу ее становления и развития с ориентацией на реализацию ее творческого потенциала.

Имея целью технологизацию работы школы по реализации образовательного потенциала исследовательской деятельности учащихся, в своем исследовании мы опирались на идею Н. М. Борытко [Борытко, 1997, с. 1819] о том, что последовательное совершенствование педагогической деятельности в направлении ее технологизации проходит четыре этапа, которые присущи становлению всякой целостности: 1. Применение отдельных элементов технологии. 2. Группировка освоенных элементов, применение их на уровне фрагментов технологии. 3. Последовательное применение всей технологии в целом, восстановление логики, заложенной в ней. 4. Творческое применение технологии, адаптация ее к особенностям своего стиля работы, усовершенствование отдельных элементов.

До начала целенаправленного формирующего эксперимента по реализации выделенных в параграфе 2.1 принципов исследовательской деятельности учащихся в гимназии на протяжении 1995 - 2000 гг. проводились эмпирические поиски и фрагментарный эксперимент по отработке отдельных форм и эффективных методов организации исследовательской деятельности учащихся, по специфике организации исследовательской деятельности различных ступеней образования, проверке отдельных принципов организации исследовательской деятельности. Так, одна из наших учениц - А.Кардаильская, занимаясь исследованиями в области экологии, была удостоена чести представлять результаты своего исследования на международной конференции в г. Праге.

Перед началом эксперимента этот опыт был проанализирован и обобщен, что позволило перейти к целенаправленному формирующему эксперименту.

Основными этапами нашей экспериментальной работы, направленной на развитие системы гимназии в области внедрения исследовательской деятельности в образовательный процесс, стали информационно- оценочный, фрагментарно-технологический, последовательно-технологический, творчески-технологический. Эксперимент проводился в течение 3 лет на базе 1-11-х классов гимназии № 9 г. Волгограда в 2005 - 2008 гг. (в эксперименте участвовали 300 гимназистов и педагогический коллектив гимназии).

На первом (информационно-оценочном) этапе опытно-экспериментальной работы мы столкнулись с засильем объяснительно-иллюстративных методов обучения, используемых педагогами в системе работы школы, и отсутствием технологий, побуждающих школьников к самостоятельному добыванию и применению знаний, пробуждению и активизации их позитивных качеств.

Эти результаты позволили сформулировать цели информационно- оценочного этапа: выявление видения участниками образовательного процесса специфики гимназии, а также целесообразных направлений ее развития, стимулирование интереса к исследовательской деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в школе, самореализации.

Ведущими средствами для достижения данных целей являлись анализ динамики развития образовательного учреждения в предыдущий период развития; соотнесение основных направлений этой динамики с направлениями развития российской образовательной системы; анкетирование участников образовательного процесса: учителей, учащихся, родительской общественности.

Исследовательское движение в гимназии зародилось в 1995 г., когда было создано научное общество учащихся (НОУ) и прошла первая научно- практическая конференция учащихся. Учителя-новаторы выступили в роли первых научных руководителей детских исследовательских работ и проектов. Одновременно с этим на уроках стали шире применяться активные формы работы с учащимися, серьезнее проводилась работа над учебными исследованиями, усилилась роль эксперимента как одного из эффективных методов познания. Уроки истории, географии, краеведения, математики, например, вылились во внеурочную деятельность, когда школьные исследования стали вестись на базе вузов города (см. прил. 3).

Новое движение ширилось, но, по большей части, проходило стихийно, целиком зависело от степени энтузиазма ряда учителей и основывалось скорее на интуиции, чем на научном подходе.

В такой ситуации от руководства гимназии, ее организационно-управленческих и методических структур требовалась серьезнейшим образом спланированная работа по координации всех элементов начавшегося исследовательского движения, подведению под него научно-теоретической основы. В 2005/2006 уч. году исследовательской деятельности в гимназии был придан статус новации; определены область, цели, субъекты и объекты новации.

Любой инновационный процесс создается при помощи управления и нуждается в нем. Результатом управленческого воздействия является создание условий, необходимых для успешной инновационной деятельности в школе. Первым шагом на пути планового управления исследовательской деятельностью явился тщательный анализ сложившейся ситуации и выявление проблем.

В 2005/2006 уч. году было проведено анкетирование учителей, учащихся и их родителей с целью выявления роли и места исследовательской работы в учебном процессе. Например, анкета, адресованная учителям, выглядела следующим образом. «В настоящее время идет разработка проекта программы развития нашей гимназии. Обстоятельному обсуждению этого проекта будет посвящен педагогический совет в зимние каникулы. Для гимназии, для всех нас очень важно, чтобы новая программа развития не осталась на бумаге, а была реалистичной, реализуемой и интересной для нас (педагогов) и принесла радость и пользу нашим учащимся. Поэтому просим Вас принять участие в продумывании возможных направлений развития гимназии.япы.