"формирование метапредметных компетенций учащихся на уроках". Метапредметные компетенции как условие развития мыслительной деятельности у учащихся на уроках математики в средней школе Программа формирования метапредметных компетенций учителя

Метапредметные компетенции по математике

Научное осмысление интеграции метапредметности в образовательный процесс

В условиях перегруженности современного содержания образования, введение новых образовательных стандартов остаётся весьма проблематичной задачей. Поэтому постараемся рассмотреть внедрение в образовательный процесс метапредметных компетенций с точки зрения научного осмысления.

Достижение метапредметных результатов, по мнению некоторых учёных современной педагогики, опирается на формирование ключевых компетенций, которые способны обеспечить эффективную деятельность в различных сферах человеческой жизни. Так, по мнению О. Лебедева, для достижения метапредметных результатов образования нужны «особые педагогические условия, создание которых может стимулироваться оцениванием образовательных результатов».

Новые ФГОС как раз и опираются на деятельностный характер образования, который главной целью ставит развитие личности учащегося. Та система образования, к которой развивается современное общество, направлена на формирование интеллектуальной, высокообразованной личности учащегося.

Современная школа должна сформировать у своих воспитанников целостную картину мира, опирающуюся на понимание широты связей всех явлений и процессов, происходящих в мире. Одной из причин фрагментарности знаний становится разобщённость предметов и отсутствие межпредметной связи.

В современном мире происходит интеграция во всех областях человеческих знаний и человеческой деятельности: политической, культурной, экономической, информационной и т. д. Можно сделать неутешительный вывод о том, что деление общей картины мира и обособленность их изучения, слабая связь между предметами обуславливает серьёзные трудности в формировании целостной картины обучения, способствует ограниченному восприятию культуры. Следовательно, что все учебные предметы существуют каждый сам по себе и не удовлетворяют современным реалиям.

Система образования старается идти в ногу со временем, меняться быстрыми темпами. Это является требованием современного информационного общества, которое развивается ускоренными темпами. Такого роста развития технологий общество не знало никогда. Поэтому, перед школой стоит труднейшая задача – готовить своих питомцев к такой жизни, о которой она сама ещё не имеет представления. Миссией современного образования становится не столько усвоение готовых знаний, сколько обеспечение его познавательным, общекультурным, личностным развитием, сформированностью у учащихся умения учиться. Это и является главной сутью новых образовательных стандартов.

Опираясь на ФГОС сформируем понятие метапредметных результатов образования. Метапредметные результаты образовательной деятельности – это способы, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные учащимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.

Так, внедрение метапредметного подхода в школьное образование является острой необходимостью, т. к. традиционные средства и методы педагогической деятельности не соответствуют современным реалиям, уровню развития технического прогресса. Общеобразовательные программы построены на основе более чем полувековой давности и не ставят перед собой задачу обновления знаний. Метапредметный подход предлагает такую реорганизацию образования, когда ученик воспринимает знания не как сведения для запоминания, а как знания, которые он осмысливает и может применить в жизни. Используя такой подход, школа способна сформировать у ребёнка представление о дисциплине, как о системе знаний о мире, выраженном в числах (математика), телах (физика), веществах (химия) и т. д.

Можем сделать вывод: метапредметный подход позволяет сформировать целостную личность учащегося, а так же обеспечить преемственность всех ступеней образования.

Анализируя концептуальные основы метапредметных компетенций, во-первых, рассмотрим их классификацию, данную В.:

· ценностно-смысловые компетенции;

· общекультурные компетенции;

· учебно-познавательные компетенции;

· информационные компетенции;

· коммуникативные компетенции;

· социально-трудовые компетенции;

· компетенции личностного самосовершенствования.

Подчеркнём, что ссылаясь на данную классификацию, формирование метапредметных компетенций, опирается на формирование ключевых компетенций школьников.

Методическое обеспечение формирования метапредметных компетенций

Метапредметные умения - присвоенные метаспособы, общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки.

Одним из направлений применения таких умений в математике является усиление прикладной направленности, т. е. появление целого пласта задач практической направленности. Такого рода задачи появились в итоговых контрольно-измерительных материалах по математике (ЕГЭ, ГИА), это задачи на умение использовать приобретённые математические знания в повседневной жизни. Данные задания позволяют развить метапредметные компетенции, показать связь математики с жизнью, что обуславливает усиление мотивации к изучению самого предмета.

Приведём примеры классов задач такого рода.

Это задачи по теме «Энергосбережение». В них нужно посчитать сумму оплаты семьи за израсходованную электроэнергию. В условиях предлагаются текущие и прошлые показания счётчика, а также стоимость одного киловатта электроэнергии. Причём в задачах ЕГЭ разграничивается тариф на дневной и ночной.

Задачи на нахождение количества лекарства необходимого выпить больному, когда известна ежедневная доза необходимая больному. Задачи статистического характера о нахождение группы жителей, по известному количеству всех жителей и процентному составу различных групп. Задачи экономического характера о банковских вкладах или кредитах с известной процентной ставкой .

Отдельно стоят задачи на умение использовать графики зависимостей в повседневной жизни (читать графики). Обычно такие графики строятся с использованием наблюдений за погодой, статистических наблюдений за продажами на фондовом рынке, зависимости пропорциональных физических величин, а также ходе химических реакций.

Так же в отдельное задание выделены задачи маркетингового характера. В них необходимо из предложенных вариантов, выбрать самый оптимальный. Это задачи связанные и с продуктовыми корзинами, и с покупкой определённых строительных товаров, и рейтингом бытовых приборов.

Прикладные задачи с физическим или экономическим смыслом. В этих задачах дана не графическая интерпретация некоторых зависимостей одной величины от другой, а показана функциональная зависимость этих величин. Например, в них нужно отыскать месячный объём производства при известных затратах и сумме прибыли, или найти время движения объекта по известному закону движения и т. д.

Рассмотрим, как на уроках математики можно сформировать коммуникативную компетенцию. Этому способствует групповая и парная работа на уроках. Работа в малых группах позволяет решить практически все дидактические задачи от изучения нового материала до закрепления и обобщения пройденного. Очень важным условием при комплектовании групп является учёт межличностных отношений между её членами, а также уровень знаний всех членов группы.

Такая работа требует от учащегося собранности и учёта многих факторов. Работая в группе, нужно успевать работать в одном темпе, ясно формулировать свои мысли, учитывать свои возможности для решения всех задач, стоящих перед группой. Такая работа просто необходима для выработки умения работать в команде, формированию коммуникативных навыков, обучению рациональному поведению в конфликтах, применению конструктивного решения возникшей в ходе деятельности проблемы.

Например, работу в группах можно провести на обобщающем уроке при сравнении различных функций при исследовании различных функциональных зависимостей.

Работа в парах также эффективна для формирования коммуникативной компетенции. Эту форму работы можно применять для всех этапов урока. Следует сформировать пары с одинаковым интеллектуальным уровнем, дать индивидуальные задания, а затем устроить взаимопроверку. Для формирования пары желательно объединить более подготовленного ученика с более слабым. Такое взаимодействие развивает чувство ответственности друг за друга, а так же учит не смешивать личные отношения и деловой подход.

Помогают развитию метапредметных компетенций и активные методы обучения. Одним из таких методов является конференция. Здесь первостепенная роль от подготовки до проведения и подведения итогов отдаётся ученикам. Учитель же выполняет роль консультанта и организатора. Учащиеся вырабатывают навык работы с другими источниками информации помимо учебников. Это может быть научная и научно – популярная литература, а также источники, взятые из сети Интернет.

Конференции так же значительно способствуют развитию устной речи, пополнению лексикона, особенно словами в определённой предметной области. Это довольно сложная форма работы, для учащихся среднего звена. Предпочтительнее проводить ее с учащимися старших классов.

Так как проведение конференций ведёт за собой достаточно большие временные и организационные затраты, как для учителя, так и для учеников, их достаточно проводить два-три раза в год. Например, конференцию можно провести на уроках геометрии при обобщении темы «Пространственные фигуры».

Ещё одной формой активных методов обучения являются мастерские. В технологии мастерских упор делается на освоение знаний, через практическую работу . Например, мастерскую можно провести, изучая тему «Длина окружности». Даётся задание начертить окружность, измерить её длину, это можно сделать с помощью нитки, измерить диаметр. Затем находится отношение длины окружности к диаметру. Так как все чертят разные окружности, а отношения длины окружности к радиусу получается одинаковым у всех, это наводит учеников на мысль, что такое положение вещей происходит всегда.

Таким образом, вводится число π и выводится формула длины окружности. Мастерскую можно провести и на закрепление темы прямоугольный треугольник, свойства прямоугольника. Задача может быть следующей: как на местности, имея только подручные средства (например, верёвку и колышки) «разбить» дом, т. е. построить прямоугольник и проверить, является ли данная фигура прямоугольником.

Чтобы сформировать у ребёнка ценностно-смысловые компетенции, нужно, чтобы он чётко представлял какие знания он получит на сегодняшнем уроке, на какие умения опирается данная тема, ближайшие перспективы применения полученных знаний, и где в дальнейшем эти знания понадобятся. Для формирования этого вида компетенций применимы определённые приёмы. На первом уроке изучения нового раздела нужно провести обзор всей темы, дать представление о месте и роли изучаемых понятий во всей системе знаний. Обязательно нужно организовывать самостоятельную работу с учебником. Это может быть тезирование какого-либо теоретического материала по заданной теме или самостоятельный детальный разбор примера. Всё это позволяет глубоко понимать материал, учиться выбирать главные мысли, самое важное в теме.

Для развития ценностно-смысловой компетенции подходит проведение предметных олимпиад. В них всегда присутствуют нестандартные задачи, для решения которых нужно применить комплексный подход, всесторонние знания, как по математике, так и по другим дисциплинам, например, по логике. Такие задания позволяют развить математическое, алгоритмическое мышление, умение представить задачу наглядно, схематически. Так же можно говорить, что данная компетенция связана с профориентационной деятельностью, так как осознание своих сил в данной области и своего интереса, в дальнейшем помогает выбору профессии или хотя бы вектора самореализации.

Общекультурная компетенция формируется при решении текстовых задач. Учась решать текстовые задачи на математике, ребёнок может перенести это умение на другие науки – физику, химию. Здесь важным является умение составлять математическую модель процесса, формализовать задачу, выработать. В данном случае от учителя требуется систематическая работа в этом направлении для того чтобы дети получили опыт такой работы и осмысления этого опыта.

Для развития лексического запаса терминологических слов, которые способствуют развитию устной речи у детей, целесообразно проводить математические диктанты, включая в них, например, правильное написание и произношение имён числительных , а также специальных математических терминов.

Не стоит забывать о проведении внеклассных мероприятий, например, предложить детям написать фантастические рассказы и сказки. Нужно подбирать для решения текстовые задачи, в которых числовые характеристики записаны в скрытом виде, например, употреблять вместо чисел слова: неделя, сутки, век и т. д. или употреблять числительные. Полезно так же решать задачи со скрытой информативной частью. Это могут быть задачи с экологической, гигиенической, бытовой и др. подоплёками. При их решении следует обращать внимание детей на общекультурные составляющие задачи.

Познавательный интерес лежит в основе позитивного отношения к жизни вообще и к учёбе в частности. Если у человека сформирован такой интерес, то человек активно ищет ответы на вопросы, которые сам себе задаёт. При этом если ребёнок увлечён, то создаётся ситуация успеха, школьник испытывает эмоциональный подъём, радуется собственным познаниям и своей удачи от решения вопроса. Такой вид компетенции особо эффективно развивается, когда для решения предлагаются занимательные, нестандартные задачи, задачи – фокусы, задачи на перекладывание спичек, задачи исторического содержания. Например, дети очень любят, при изучении координат точки, строить фигуры по заданным координатам.

Информационная компетенция формируется в процессе освоения учениками информационных технологий . Но при этом у ребят должно сформироваться устойчивое мнение, что информационные технологии используются не только на уроках информатики, но и на всех других. Целесообразно проводить интегрированные уроки математики и информатики. Тема «Диаграммы и графики» очень созвучна теме «Построение графиков и диаграмм в табличном процессоре».

Социально-трудовая компетенция формируется при решении контрольных работ , выработке навыков устного счёта.

Компетенция личностного самосовершенствования может формироваться при решении задач влияющих на самосознание детей. Например, когда требуется сделать проверку, или если стоит условие составить задачу обратную данной.

Формированию метапредметных компетенций на уроках математики способствует не только решение задач, но и следующие формы, методы и приёмы:

· интерактивные технологии;

· метод сотрудничества;

· методики проектирования;

· использование ИКТ;

· деятельностный подход;

· работа по алгоритму и др.

Следует остановиться на методе проектов, относящихся к личностно-ориентированным технологиям. Это такой способ организации самостоятельной работы учеников, который собирает в себе исследовательские, рефлексивные, проблемные групповые методики работы. Проекты могут быть как небольшими, рассчитанными на один урок, так и достаточно объёмными, требующими от учащихся внеурочной подготовки. Как показывает практика, авторы наиболее интересных, неординарных проектов обладают более высокими показателями метапредметных компетенций. Как и другие методики, метод проектов создаёт сильную мотивацию к обучению, самообразованию. Обязательное включение в этот вид деятельности презентаций способствует формированию информационных компетенций. Хорошо разрабатываются проекты, связанные с историей математики «Как формировался календарь», «Системы счисления», «Золотое сечение».

Для облегчения запоминания, можно предложить использование мнемонических приёмов. Так, при изучении формул приведения, можно легко запомнить: меняется функция или нет. Нет, голова поворачивается вправо влево, углы 0 и 180 градусов, да вверх, вниз, углы 90, 270 градусов.

Да, все вышеперечисленные методы и средства образовательной деятельности появились не вчера, прогрессивные, прозорливые педагоги, на протяжении последних десятилетий, фрагментарно разрабатывали и включали в свою деятельность все эти педагогические технологии. Но на сегодняшний день такая система обучения должна быть не фрагментарной, а всеобъемлющей.

Чем же метапредметный урок отличается от традиционного? На что следует опираться?

Предлагаем алгоритм разработки такого урока:

1.Формирование темы занятия.

2.Формирование предметных, метапредметных целей урока.

3. Выявление фундаментальных образовательных объектов, которые нужно отработать учащимся.

4. Определение способности учеников, на которые предполагается опираться.

5. Основой метапредметного урока будет какая-либо проблемная образовательная ситуация.

Ядром творческого метапредметного урока является проблемная образовательная ситуация:

1) Нужно сформулировать одну или несколько основных проблем, которые способны помочь детям проявить себя. Проблема должна быть поставлена так, чтобы ученик захотел её решить, т. е. вызвать интерес у учеников. И проблема должна носить метапредметный характер.

2) Задания для учеников должны быть чётко сформулированы на каждом этапе урока.

3) Желательно определить конкретный образовательный продукт, который в результате должен быть получен.

4) Обязательно нужно продумать рефлексию учениками своей деятельности.

5) Тщательно подобрать диагностику образовательного продукта, созданного учеником.

Очень многие составляющие учебно-познавательных компетенций были в арсенале учителя математики всегда, на протяжении десятилетий. Сама наука способствует формированию таких умений как способность к абстракции , развитию критически и алгоритмически мыслить, аналитически подходить к информации.

Заключение

Подводя итоги исследования, отметим, что ведение метапредметных компетенций в образовательный процесс, это ответ системы образования на требования времени и общества, которые требуют от школы воспитания в её питомцах умения «эффективно действовать за пределами учебных ситуаций и сюжетов» (В. А. Болотов, В. В. Сериков). Учителя математики очень быстро подхватили эту идею. Математика – это наука о фундаментальных структурах реального мира. На протяжении веков, развитие математики способствовало развитию научно – технического прогресса всего человечества. Математически образованная личность, легко применит её технологии в изучении любой новой для человека проблематике.

Ещё раз подчеркнем, что математика имеет широкое прикладное применение. Задача школы нашего века не предвидеть будущее, а творить его уже сегодня, вкладывая все знания, умения, профессионализм и частичку души учителей в своих учеников.

Новые ФГОСы с одной стороны должны быть реализованы, т. к. они являются законодательно утверджёнными, но с другой стороны, подчеркнём ещё раз, в них нет чёткости определения метапредметных компетенций и, следовательно, они нуждаются в корректировке. И то и другое школе придётся делать одновременно.

Стоит признать, самому учителю это не под силу. Он нуждается в научно методической поддержке и сопровождении. Нужно подготовить к метапредметному обучению самих учителей. Учителям нужно выявить какие фундаментальные образовательные объекты они могут изучать в рамках своего предмета, пересмотреть планирование учебного материала по отношению к ним. Следующим этапом целесообразно сделать диагностику подготовленности учеников. Затем, проведя определённую, достаточно продолжительную, учебную деятельность, продиагностировать результаты этой деятельности и на основе результатов скорректировать свою деятельность. Всё это сложно сделать на уровне учителей или даже школ. Необходима поддержка со стороны специалистов в данной области, профессиональных учёных.

В настоящий момент, говорить о каких, либо результатах введения новых ФГОС ещё очень рано. Учёные, занимающися развитием метапредметных компетенций достаточно давно, показывают хороший уровень развития своих учеников, доказывая, что движется система образования в нужном направлении. А значит, представляется необходимой комплексная методическая помощь учителям со стороны специалистов, гарантом которой может выступить только государство.

Таким образом, сущность метапредметной компетентности, на наш взгляд, недостаточно проработана и структурирована в системе ФГОС. Мы констатируем необходимость совершенствования информационно-аналитического и правового аппарата обеспечения метапредметных компетенций, на которые правительством России в последнее время обращено значительное внимание. Более того, необходимо разработать эффективную методологическую базу формирования метапредметных компетенций у учащихся, а также специальные методические проекты для педагогов. Иными словами, образовательной системе предстоит масштабная работа по оптимизации ФГОС, решающим фактором которой должен стать комплексный подход.

Метопредметные компетенции – это овладение основными универсальными учебными действиями: регулятивными, коммуникативными, познавательными; способами деятельности, применяемыми как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.

Приказом Министерства образования и науки РФ 17 декабря 2010 года утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт – системообразующий элемент всего образования. На государственном уровне определена цель: воспитание творческой, свободной личности, исповедующей ценности демократического общества. Перед школой стоит задача выявления и развития способностей каждого ученика, достижение им не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов. Стандарт ориентирует педагогов на формирование у ученика ключевых компетенций, которые обеспечат ему гибкость и адаптивность по отношению к быстро изменяющемуся миру.

Обучение пронизано множеством условий, задач, которые определяют дидактические принципы. Кардинально меняется роль учителя на уроке, из транслятора знаний он превращается в организатора учебного процесса, помощника и советчика детей.

Педагог должен четко видеть перспективы развития каждого ребенка и коллектива в целом. Учитель каждую минуту должен быть готов к импровизации, неожиданным поворотам на уроке. Несомненно, он должен прекрасно владеть учебным материалом и стремиться к знаниям, быть в постоянном поиске методических приемов, обеспечивающих развивающее обучение. Наставник детей должен владеть самоанализом, адекватной самооценкой, должен уметь корректировать результаты своей деятельности. Всю особенность учебного процесса можно понять и прочувствовать лишь через собственный опыт работы.

Что развивать учителю истории? С помощью чего развивать? Как развивать? Как при этом строить урок? Вот основные вопросы, которые волнуют учителя, заинтересовавшегося перспективой развития школьников на уроках истории.

Метод развивающего обучения, формирования учебной деятельности – учебные задания (задачи) . Учебное задание – это ситуация, когда обучающемуся необходимо найти ответ, а готовых способов и средств для этого нет. Ситуация предполагает самостоятельное нахождение способа действия. В процессе решения учебного задания пересекаются педагогическая деятельность учителя и учебная деятельность обучающегося.

В системе развивающего обучения истории основной единицей содержания учебного материала является понятие (система понятий) – понимание сущности вещи или явления, целостная совокупность суждений, отражающая внутреннюю сущность предмета. Уровень сформированности понятийного мышления – показатель развития личностных и метапредметных компетенций. Систематическая самостоятельная познавательная деятельность обучающихся на основе развивающих заданий формирует у них активную деятельностную позицию, тем самым, развивающее обучение закладывает деятельностный подход к усвоению знаний.

Целью развивающего обучения является формирование человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи, находить оптимальные средства и способы их решения.

Методические рекомендации касаются организации урока в среднем звене, т.к. учитель истории начинает работать в 5 классе и важно на этом этапе начать формирование метапредметных компетенций. С возрастом лишь увеличивается доля заданий, которые носят аналитический характер, совершенствуется речь детей и возрастает скорость выполнения учебных задач.

Регулирующую и направляющую роль играют дидактические принципы:

Принцип более высокого уровня трудности

Принцип ведущей роли теоретических знаний

Принцип осознания процесса учения

Принцип прохождения материала более быстрым темпом

Принцип работы над развитием всех обучающихся, как сильных так и слабых

Условия, необходимые для эффективной реализации дидактических принципов:

Особая доверительная атмосфера обучения

Эмоциональный настрой

Работа над развитием всех обучающихся

Самостоятельная работа – стержень всей системы. В условиях концентрического обучения истории нет возможности должным образом организовать устную работу. Используем небольшие письменные задания (10-15 мин.в 5-6, 15-30 в 7-9 классах). Задания носят общий характер и ориентированы как на сильных так и слабых детей. На уроке всегда определено время на выполнение работы. За единицу времени каждый ребенок выполнит то, что ему по силам.

Методика работы учителя в условиях развивающего обучения.

Методика направлена на то, чтобы не заглушить в учениках стремление к росту, развитию, самопознанию. Основные организационные формы обучения в системе развивающего обучения такие же, как в традиционной: урок, домашнее задание. Но задания в системе развивающего обучения более гибкие, динамичные, соответствуют уровню развития обучающихся. По иному ставится учебная задача, она должна формулироваться исходя из совета Л.Н.Толстого: «чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, и иногда и лучше учителя».

Составление плана урока – важная часть творческой работы учителя Точно определяется время, за которое нужно выполнить то или иное задание, настенные часы помогают детям ориентироваться во времени. Такой порядок работы устанавливается с 5 класса, он помогает избежать хаоса, суеты, дисциплинирует детей и учителя.

Методические приемы, обеспечивающие развивающее обучение в преподавании истории.

Примеры постановки, решения, анализа учебных задач при формировании и развитии учебно-познавательных, социально-коммуникативных, проблемно-регулятивных компетенций и компетентностей обучающихся.

Формирование и развитие компетенций и компетентностей осуществляется непосредственно при работе с текстом учебника, постановке и решении специальных учебных задач.

В данной системе исключен пересказ текста.

Ребенка необходимо научить общим приемам работы с текстом: умению поставить вопрос и дать на него полный ответ. Развитию этой учебной компетенции отводится значительное время в 5-м классе. Это основа развития монологической речи.

Возможные формы организации уроков:

После чтения текста приглашаются к доске 2 группы детей по 2-3 человека в каждой. Если класс хорошо подготовлен, большее количество детей. Организуется «поединок» между группами: вопрос – ответ. Кто продержится дольше? Условие работы для детей, тех, кто остался на местах: поднять руку, если вопрос или ответ сформулированы неправильно. Почему? Ребята высказывают свое мнение, делают критические замечания.
На основе текста домашнего задания в тетради составляется определенное учителем количество вопросов (точная формулировка задания дисциплинирует обучающихся). На уроке после краткого повторения текста дети обращаются к вопросам, составленным дома и мысленно отвечают на них. Если есть ответ, ставят напротив вопроса «+», если нет ответа – « - «. На условиях, определенных учителем ребята ставят себе отметку. Нужно выборочно провести контроль отметки, в первую очередь пятерки, подтвердить ее объективность, либо обратить внимание на ошибки. Отметки следует поставить в журнал (любая работа должна оцениваться), и отметка показывает обучающимся серьезность задания, которое они выполняли.
Это задание предлагается на уроке. Оно выполняется в три этапа, каждый из них имеет свое условие:

За пять минут составить как можно большее количество вопросов. (При работе текст, прочитанный дома, мысленно разделяется на смысловые части и к каждой подбирается определенный тип вопроса);

Дать полный ответ на 2 вопрос, либо другой вопрос по выбору учителя. (Решение 2-ой части задания способствует осознанному усвоению знаний)

4. Более сложный вариант организации урока – «Экзамен». Такой урок удобно проводить при обобщении материала. Ребята готовят «билеты» - красочно оформленные листочки с набором различных вопросов, определяется «комиссия», которая будет принимать экзамен. По решению пятиклассников в нее должны войти те, у кого по этой теме были текущие отметки «5». Члены «комиссии» определяют условия, когда нужно ставить «5», «4», «3».

Так у детей развиваются не только учебно-познавательные компетенции, но в первую очередь социально-коммуникативные, а именно:

Работа в группах;

Распределение социальных ролей;

Согласование позиций при оценивании,

т.е. обучающиеся демонстрируют умение организовать учебное сотрудничество.

Применение плана на уроках истории

Методических рекомендаций по составлению простого, сложного планов достаточно много и учителя истории владеют приемами формирования этой компетенции у обучающихся, но важно научить не только составлять план, но и осознанно пользоваться им для выполнения различных учебных задач, а также в повседневной жизни. План позволяет систематизировать, упорядочить мысли в условиях ограниченного времени, выстроить структуру исследовательской, проектной работы и т.д. С 5-го класса учимся составлять простой и сложный план, в 6-8 классах используем при проверке домашнего задания, либо при обобщении какой-либо темы (план составляется по памяти).

Общая формулировка задания позволила детям с разной скоростью выполнения работы и личностным восприятием материала составить различные планы.

Этот вид задания представляет высокий уровень сложности и первоначально выполняется по выбору ребят. Постепенно в старших классах при решении какой-либо учебной задачи, обучающиеся обращаются к учителю с просьбой, выполнить ее в виде сложного плана.

Для работы с текстом можно использовать составление логических цепочек, тезисов. Эти виды записей помогают быстро записать события в определенной последовательности.

Пример работ:

Тема: «Общественно- политическое и экономическое развитие России в начале XX века».

I Мировая война - кампания 1914г - истощение созданных до войны запасов, снарядов и патронов - 1915г - тяжёлое положение со снабжением армии боеприпасами - к началу 1916г кризис преодолён - к концу 1916г - вновь ухудшение - нехватка рабочей силы в деревнях упали производство продовольствия, добыча угля и железной руды - кризис на железнодорожном транспорте - 1916г - правительство ввело обязательные нормы продажи крестьянского хлеба государству - недовольство в деревне.
1. Властью недовольны и богатые, и бедные;

2. Промышленники, на которых держится хозяйство страны, не допускаются к власти;

3. Николай II объявил себя главнокомандующим, сказывалось его отсутствие в столице;

4. Влияние на царскую семью Григория Распутина;

Частая смена министров;
попытка знатью совершить заговор против Императора, кризис в армии, подверженность солдат и офицеров революционным идеям.
Революционные идеи большевиков.

Апрель 1917г - «апрельский политический кризис». Временное правительство объявило о продолжении войны - Манифестация - отставка министров Милюкова и Гучкова - в правительство вошли представители разных партий - Чернов и Керенский выступали за скорейшее заключение мира, но не знали, как это сделать - наступление на фронте провалилось - в армии растет влияние большевиков.

В системе развивающего обучения повторение направлено не просто на закрепление знаний, но на их более углубленное понимание, т.е. ребенок осознанно владеет полученными знаниями и умеет применять их в учебной деятельности.

В системе развивающего обучения возвращение к ранее пройденному материалу происходит тогда, когда накоплены другие знания и навыки. Они позволяют воспроизвести в памяти пройденное, но не в виде простого повторения, а с другой точки зрения. Это обеспечивается разнообразными учебными задачами и методическими приемами с учетом возрастных и психологических особенностей детей.

Очень важно научить детей давать оценку выступлениям обучающихся, выступающих перед классом.

Такой вид задания позволяет развивать учебно-познавательные и культурно-личностные компетенции обучающихся:

Знание требований при выступлении перед аудиторией;
Сопоставление выступлений и высказывание оценочных суждений;
Критический анализ и аргументация отметок;
Указание причин удачных и неудачных моментов в выступлениях одноклассников.

В системе развивающего обучения истории основной единицей содержания является понятие (система понятий).

Различные методические приемы способствуют глубокому усвоению обучающимися понятийного аппарата по истории.

« Работа над ошибками» . При проверке детских работ учитель набирает тексты с ошибками и использует их для составления задания.

На уроке учитель диктует текст с ошибками, ученики записывают его в тетрадь. Несколько отрывков по 2-3 предложения.

Дома выполняется задание на отдельном листочке, по выбору ребенок берет 3 текста. В них нужно найти и объяснить ошибки, сделав комментарий к текстам.

Пример текстов с ошибками:

1. Князь приказал зодчеству съездить в ойкумену и посмотреть, как там делают церкви.

2. Я плачу феодалу барщину и оброк, после смерти я оставлю вотчину семье, я думаю, что мой сын будет работать в вече.

3. В дружине князя были смерды и бояре, они пришли к хану, чтобы получить пайцзу.

4. Люди продали трехполье, чтобы заплатить виру.

Это яркий пример владения шестиклассниками метапредметными компетенциями:

Умение осознанно самостоятельно решить поставленную учебную задачу: нашли ошибки, объяснили их, сделали комментарии.

Обучающиеся показали:

умение оценить правильность выполнения задачи и предложили собственные способы ее решения;
глубокое владение понятиями в рамках предложенных тем;
при аргументации ошибок устанавливали причинно-следственные связи, строили логические рассуждения, проводили аналогии и умозаключения;
показали хорошее владение письменной речью.

В 7 классе обучающиеся способны работать с большим объемом исторических понятий.

В каждом периоде истории есть свой набор понятий, поэтому работа проводится систематически. Важно научить обучающихся осознанно пользоваться исторической терминологией.

Пример задания - 9 класс – время выполнения на уроке – 15-20 минут.

Составить рассказ на основе предложенных слов не объясняя их, заголовок для рассказа – одно из слов.

Набор слов: модернизация, протекционизм, инвестиции, монополия, концессия, метрополия.

Модернизация.

На рубеже 19-20 веков положение стран было не равным. Чтобы показать эту неравномерность историки ввели понятие: 3эшелона развития. 1эшелон- Великобритания, Голландия, Бельгия, Франция, США. 2 эшелон - Россия, Германия, Италия, Австро - Венгрия, Япония. 3 эшелон- страны Азии, Африки, Латинской Америки.

Каждая страна пытается поднять свой уровень развития как можно выше. Каждая страна выбирает свой путь.

Некоторые проводят политику протекционизма, таким образом поддерживая своих предпринимателей.

Другие государства пытаются поднять свой уровень за счёт колоний, которые закреплены за ними. Такие государства называют метрополиями.

Ещё один способ - это концессия. Использование ресурсов другой страны, естественно с их согласия, но эту страну могли принудить, но она могла и сделать это добровольно, преследуя свои цели.

Я считаю, что модернизация не может существовать без поддержки своих собственных граждан - предпринимателей. Эти люди объединяются в монополии различного вида, вкладывают свои инвестиции в какие-либо отрасли, этим способствуя развитию модернизации.

Таким образом, страны, которые выбирали тот или иной путь развития модернизации, достигли своей цели. Например, США - лидирующая страна в мире.

Таким образом, обучающиеся осознанно используют исторические понятия при выполнении учебной задачи.

Изучение хронологии на уроках истории.

Важность изучения хронологии очевидна не только учителю, но и ученикам

Осознанное усвоение хронологии – длительный и сложный процесс. Простое механическое запоминание не позволяет хронологии быть помощницей в изучении истории.

Приведем пример выполнения задания на основе знания хронологии.

Высокий уровень сложности: на столе лежат карточки с датами, события на них не указаны. Из набора дат выбрать необходимые для выполнения задания, мысленно считать находящуюся в них информацию.

1-ое задание: дата – имя

2-ое задание: дата – географическое название

3-е задание: назовите даты и события, связанные с монголо-татарами

4-ое задание: назовите даты и слова, связанные темой «Землевладельцы».

1 задание: дата – имя

862 - Рюрик; 882 - Олег; 945-972 - Святослав; 980 - 1015, 988 - Владимир Красно Солнышко; 1019 - 1054, 1054 - Ярослав Мудрый; 1147 - Юрий Долгорукий; 1223 - Чингисхан; 1237 -1240 Батый; 1240 - Александр Невский; 1113 - 1125 - Владимир Мономах; 1325 - 1340 - Иван Калита; 1359-1389, 1380 - Дмитрий Донской; 1462 -1505, 1480 - Иван III; 1547,1551,1565-1572 - Иван Грозный.

2 задание: дата – географическое название

862- Новгород, 882 - Киев; 1097 - Любич; 1147 - Москва; 1380- р. Дон; 1223 - р. Калка; 1240 - р. Нева. 1380 - Куликово поле.

3 задание: назовите даты и события, связанные с монголо-татарами

1480 - падение Ордынского ига; 1223 - битва на реке Калке; 1237 - 1240 - походы Батыя; 1380 - Куликовское сражение.

4 задание: назовите даты и слова, связанные темой «Землевладельцы».

1565 - 1572 - опричнина, земщина; 1551 - заповедные годы; 1097 - феодалы, феод, 1462-1505 - Юрьев день.

Такое задание развивает логическое мышление и умение видеть логические связи между историческими явлениями, способствует развитию внимания и помогает оперировать фактическим материалом; закрепляется хронологическая основа знания истории.

Отличительный признак обучающихся по системе развивающего обучения – способность осознанно пользоваться значительным объемом полученных знаний при выполнении учебных задач.

Пример урока обобщения в 6 классе.

Задание «Составить предложения по истории Руси, включая: имена, даты, словарные слова. Предложения не зависят друг от друга, записываются с красной строки, хронологическая последовательность не соблюдается».

Святослав правил с 945 - 972гг.
Владимир Мономах совершил 83 военных похода.
Рюрик правил в Новгороде.
Ольга создала уроки (это определенная норма сбора дани)
При Владимире Красно Солнышко было крещение Руси - 988г
Князь мог сам собирать дань, это называлось полюдье, а мог народ сам принести дань, это называлось повоз.
Владимир Красно Солнышко пировал вместе с дружиной и народом.
Игорь правил после Олега.
Ольга отомстила за смерть мужа.
Игоря казнили древляне.
Ярослав Мудрый строил школы, библиотеки, церкви, монастыри (Золотые ворота в Киеве, Софийский собор), писал к переводил книги.
Сборник законов сыновей Ярослава Мудрого назывался «Русская правда», он был создан в 1054г.
Аскольда убил Олег и стал править в Киеве.
Владимир Красно Солнышко построил сигнальные башни кострами.
Владимир Мономах воевал со своим двоюродным братом Олегом Святославичем.

В системе развивающего обучения у педагога развивается гибкость мышления, умение быстро находить выход из кризисной ситуации. Учитель способен на каждом этапе обучения определять, анализировать то, что действительно нужно ученику. Он способен дать ему метапредметные знания необходимые в жизни.

Многолетний опыт работы показал возможность и результативность применения развивающего обучения на уроках истории. Решение различных учебных задач является основной составляющей учебного процесса. Условия успешного применения задач – их разнообразие, разнотипность, разноплановость, т.е. то, что обеспечивает развитие личностных и метапредметных компетенций.

Исторический материал – весьма благодатная почва для творческого решения и изобретения учебных заданий. Учитель должен прекрасно владеть программным материалом и постоянно стремиться к знаниям через самообразование.

Длительное время работы в системе развивающего обучения позволило выстроить собственную методическую систему преподавания истории. Элементы этой системы взаимосвязаны и взаимозависимы, выстроены в логической последовательности. Это видение системы методической работы, направленной на достижение личностных и метапредметных результатов обучающихся представлены мною в следующей схеме. В рамках концентрического обучения особенно важна системность в работе учителя, умение прогнозировать и определять этапы следования к поставленной цели. С принятием Федерального образовательного стандарта учителю, по мнению разработчиков стандарта, будет работать сложнее, потому что из транслятора знаний он становится навигатором по поиску, отбору, анализу, проверке достоверности полученной информации. Но и возможностей и прав на творчество у учителя станет больше.

Метапредметная компетентность педагога как необходимое условие повышения эффективности образовательного процесса

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (N 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года) под термином «образование» понимается: единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Если же образование понимать буквально, то его следует рассматривать как образование человека – созидание, а также создание им внешних и внутренних образовательных продуктов. При этом целью образования является не сам процесс образования и не развитие конкретного обучающегося, а получение на выходе образовательного результата, который будет полезен не только для обучающегося, но и окружающего его социума, а в глобальном масштабе и всего человечества.

В основе Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) лежит системно - деятельностный подход, который обеспечивает:

формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся

Существует несколько подходов к определению урока. Например, Скаткин М.Н. определял урок как составную часть и основную организационную форму учебного процесса. Лернер И.Я. в монографии «Учебный предмет, тема, урок», писал: «Успех урока можно считать достигнутым, если обеспечиваются усвоение знаний и умений до уровня готовности к их творческому применению и сформированность эмоционально-ценностного к ним отношения в соответствии с общественным мировоззрением и идеалами…». Здесь важна ориентация на результат обучения, и в качестве такового результата понимается, способность применить полученные знания и умения, а также мотивированность на получение этих знаний и умений. Эти положения остаются актуальными и сейчас.

В определении Татарченковой С.С.урок понимается как «организация учителем самостоятельной умственной деятельности ученика по качественному овладению полезным содержанием учебного материала за определенное время». Следует обратить внимание на то, что учебным материалом обучающийся овладевает самостоятельно и в процессе деятельности, задачей учителя является организация этой деятельности.

Таким образом, с точки зрения стандарта, существенно изменились цели, содержательная наполненность, требования к метапредметным результатам учебной деятельности.

Основной принцип метапредметности образования заключается в том, что основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, которые обеспечивают возможность субъективного личностного познания их обучающимися.

Метаспособы – это методы, которые используются человеком для открытия новых способов разрешения тех или иных задач.

В соответствии с принципом человекосообразности образования человек выступает в качестве основного субъекта своего образования, поэтому ключевой целью образования можно считать реализацию внутреннего потенциала человека не только в отношении себя, но и внешнего мира. При этом деятельность человека является связующим звеном между его микро- и макрокосмосом и одновременно выступает в качестве фундаментальных оснований человека и всего мира. Метапредметный смысл образования и заключается именно в этих основаниях.

Основными методическими принципами современного метапредметного урока являются:

субъективация (обучающийся является равноправным участником образовательного процесса);
метапредметность (формируются универсальные учебные действия - УУД);
деятельностный подход (в результате организованной поисковой и исследовательской деятельности обучающиеся самостоятельно добывают знания);
рефлексивность (обучающиеся оказываются в ситуации, когда необходимо проанализировать свою деятельность на уроке);
импровизационность (готовность учителя к изменениям и коррекции «хода урока» в процессе его проведения).

Современный урок, сохранив свою структуру, изменил содержательную и организационную наполненность привычных этапов. Рассмотрим их подробнее.

Объявление темы урока. На традиционном уроке учитель сообщает обучающимся тему урока, а на уроке современного типа тему урока формулируют сами обучающиеся, при этом, учитель подводит к осознанию темы.
Сообщение целей и задач.На традиционном уроке учитель формулирует и сообщает обучающимся, чему должны научиться, чего должны достичь. Главная цель учителя – успеть то, что запланировано. На уроке современного типа цели и задачи формулируют сами обучающиеся, определив границы знания и незнания по схеме «вспомнить →узнать → научиться». Позиция учителя подвести обучающихся к осознанию целей и задач.
Планирование. Важный этап урока, на котором определяется что, сколько и в какой последовательности будет выполняться на уроке. На традиционном уроке ведущая роль принадлежит учителю, который сообщает обучающимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели. На со современном уроке обучающиеся сами планируют способы достижения цели, а учитель помогает, советует.
Практическая деятельность обучающихся. На традиционном уроке обучающиеся под руководством учителя выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации деятельности). На современном уроке обучающиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальный методы), а учитель консультирует.
Осуществление контроля. На традиционном уроке учитель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы. На современном уроке обучающиеся осуществляют контроль (применяются формы самоконтроля, взаимоконтроля), а учитель консультирует.
Осуществление коррекции. На традиционном уроке учитель осуществляет коррекцию в ходе выполнения и по итогам выполненной работы обучающимися. На современном уроке обучающиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно, учитель консультирует, советует, помогает.
Оценивание обучающихся. На традиционном уроке учитель осуществляет оценивание работы учащихся на уроке. На современном - обучающиеся дают оценку деятельности по её результатам (самооценка, оценивание результатов деятельности одноклассников), а учитель консультирует.
Итог урока. На традиционном уроке учитель выясняет у учащихся, что они запомнили, а на современном – проводится рефлексия, когда каждый участник урока анализирует свои успехи или неудачи на уроке.
Домашнее задание. На традиционном уроке, домашнее задание, чаще всего, предлагается для всех одинаковое, при этом учитель объявляет его и комментирует. На современном уроке обучающиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей

На каждом этапе современного метапредметного урока целенаправленно формируются разные универсальные учебные действия. Рассмотрим это подробнее.

Мотивация к учебной деятельности.

Отвечая на вопрос, что значит мотивировать ребенка к учебной деятельности, необходимо обратить внимание на несколько аспектов:

актуализация требований к обучающемуся со стороны учебной деятельности, т.е. его обязанности как участника учебного процесса («надо»);
создание условий для того, чтобы необходимость стала внутренней потребностью («хочу»);
создание ситуации, в которой обучающийся почувствует уверенность в том, что он в состоянии решить задачи, возникающие в процессе обучения («могу»).
задание должно быть интересно обучающемуся, оно должно увлекать его. Формулировка задания должна быть такой, чтобы работа была выполнена относительно быстро;
тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности. Оригинальность в данном случае заключается в способности нестандартно смотреть на традиционные, привычные предметы и явления. Это правило ориентировано на развитие важнейшей характеристики творческого человека – умение видеть проблемы. Истинного творца от посредственного, творчески не развитого человека отличает способность находить необычные, оригинальные точки зрения на разные даже хорошо известные предметы и явления.

Создание внутренней мотивации к обучению формирует у обучающихся способность к самоопределению и смыслообразованию (личностные УУД); целеполагание (регулятивное УУД), а также планирование сотрудничества с педагогом и одноклассниками (коммуникативное УУД).

2. Создание проблемной ситуации.

Проблемная ситуация как этап урока организуется для подготовки учащихся к открытию нового знания. Дети выполняют предложенное им пробное учебное действие, актуализируя при этом известные им способы действия, и отмечают затруднения, связанные с этой работой. Желание что-либо исследовать возникает только тогда, когда объект привлекает, удивляет, вызывает интерес, поэтому:

Следует помнить, что обучающийся должен заниматься всеми предметами и долгая целенаправленная работа в одном направлении вызовет сложности. В ходе работы над проблемной ситуацией, формируются познавательные логические учебные действия: анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия, классификация, а также умение извлекать необходимую информацию из различных источников, строить речевое высказывание. Регулятивные действия формируются, когда обучающиеся фиксируют индивидуальное затруднение в пробном действии. Обучающимся, в процессе коммуникациинеобходимо с достаточной полнотой и точностью выразить свое мнение, аргументировать его, учесть другие мнения, если таковые имеются – это коммуникативные УУД.

3. Выявление причины затруднения.

Для того чтобы понять, почему при выполнении пробного задания возникло затруднение, обучающиеся должны восстановить выполненные операции, зафиксировать место – шаг, операцию, − где возникло затруднение; затем на этой основе выявить причину, возникшей проблемы – каких знаний, умений недостаточно для решения задания и аналогичных задач. На этом этапе формируются УУД такие как: анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия, подведение под понятие, определение основной и второстепенной информации, постановка и формулирование проблемы (познавательные УУД)); выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью, аргументация своего мнения и позиции в коммуникации, учет разных мнений, координирование разных позиций, разрешение конфликтов (коммуникативные УУД)).

4. Поиски способов разрешения возникшего затруднения.

На этом этапе обучающиеся ставят цель, выбирают способ и план (порядок действий) достижения цели, определяют средства, источники, ресурсы и сроки. Роль учителя в этом процессе, сначала с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего диалога, подвести обучающихся к самостоятельному осуществлению исследования. На этом этапе создаются условия для формирования таких универсальных учебных действий как самоопределение и смыслообразование (личностные УУД). Наряду с познавательными и регулятивными действиями, происходит формирование таких УУД, как поиск и выделение необходимой информации, выбор наиболее эффективных способов решения задач, самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, планирование, прогнозирование, структурирование знаний. Продолжается формирование коммуникативных УУД, связанных с умением работать в команде, группе.

5. Реализация плана разрешения возникшего затруднения.

Работая в группе, обучающиеся предлагают различные варианты способов действия, которые обсуждаются всеми членами группы, и затем выбирается самый эффективный. Общее решение представляется во внешней речи и/или в виде схемы (знаково). Этот способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В результате затруднение должно быть преодолено, на что также обращается внимание. Эта деятельность формирует способность осознавать ответственность за общее дело, волевую саморегуляцию, познавательную инициативу. Для того чтобы успешно реализовать план, необходимо выдвигать гипотезы, искать необходимую информацию, использовать знаково-символические средства. На данном этапе, по-прежнему актуальны логические УУД: анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия, классификация, установление причинно-следственных связей. Обучающийся строит логически непротиворечивую цепь рассуждений, учится выражать свои мысли полно и точно. Среди коммуникативных УУД на этом этапе первостепенное значение приобретают следующие: формулирование и аргументация своего мнения и позиции в коммуникации, учет разных мнений, координирование разных позиций, использование критериев для обоснования своего суждения, достижение договоренностей и согласование общего решения, разрешение конфликтов.

6. Проверка эффективности найденного способа деятельности.

Обучающиеся решают типовые задания, используя новый способ действий. Эта работа может вестись в парах, в группах, или фронтально. Помимо УУД, о которых уже сказано, на этом этапе формируется способность действовать по алгоритму, моделирование и использование моделей разных типов.

7. Самостоятельная работа и самопроверка.

Обучающиеся работают самостоятельно: выполняют задания нового типа, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, выявляют и корректируют собственные ошибки. На этом этапе, помимо прочих, формируются регулятивные УУД: контроль, коррекция, оценка, волевая саморегуляция в ситуации затруднения.

8. Рефлексия и самооценка.

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка обучающимися собственной учебной деятельности. От обучающихся требуется соотнести цель учебной деятельности и ее результаты, зафиксировать степень их соответствия и наметить цели дальнейшей деятельности. На этом этапе формируются универсальные учебные действия, позволяющие оценивать собственную деятельность: рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, самооценка на основе критерия успешности, адекватное понимание причин успеха / неуспеха в учебной деятельности.

Таким образом, метапредметный урок, помимо предметных, решает более широко направленные задачи:

формирование в каждый момент урока у обучающегося понимания того, какими способами он достиг новых знаний и какими способами ему нужно овладеть, чтобы узнать то, чего он еще не знает;
формирование целостного представления о мире, взаимосвязях его частей, пересекающихся в одном предмете или сочетающихся в нем, постижение противоречивости и многообразия мира в деятельности;
ориентация на тесную связь обучения с непосредственными жизненными потребностями, интересами и социокультурным опытом обучающихся;
обучение общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом.

Признаки метапредметного урока:

обязательным элементом метапредметного урока является целеполагание;
присутствие исследовательской, эвристической, проектной, коммуникативно-диалоговой, дискуссионной, игровой деятельности, суть которой заключается в том, что усвоение любого материала происходит в процессе решения практической или исследовательской задачи, познавательной проблемной ситуации;
создание проблемных ситуаций, требующих личностного самоуправления (т.е. регулятивных универсальных действий): учитель создает условия, в которых обучающиеся могут самостоятельно найти решения тех или иных поставленных задач;
активизация интереса и мотивации обучения обучающихся путём привлечения к предмету урока других областей знаний и опоры на личный практический опыт каждого обучающегося;
на уроке происходит выведение учителя и обучающегося к надпредметному основанию, которым является сама деятельность обучающегося и педагога. В ходе движения в метапредмете ребенок осваивает сразу два типа содержания – содержание предметной области и деятельность;
рефлексия, перевод теоретических представлений в плоскость личностных рассуждений и выводов;
способы деятельности на уроке являются универсальными, то есть применимыми к различным предметным областям.

Реализация ФГОС предусматривает изменение подходов к организации образовательного процесса. В меняющейся образовательной среде урок по-прежнему остается основной формой организации учебного процесса, но смысл урока как дидактической категории меняется в связи с изменяющимися целями и условиями обучения. Это требует от учителя овладения новыми компетенциями, которые направлены на достижение метапредметных образовательных результатов.

Литература

Краевский В.В., Хуторской А.В. предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. – 2003. - №2
Хуторской А.В. Метапредметный урок: Методическое пособие. – М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2016.
Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. 2-ое изд., перераб. и доп. – М.: Издательство «Эйдос», 2016.
Михеева Ю.А. Проектирование урока с позиций формирования универсальных учебных действий. - [Электронный ресурс]. Код доступа http://www.ug.ru/method_article/260
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.
Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. С.11.
Татарченкова С.С. Урок как педагогический феномен: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2008. С.15.

Библиографический список

1. БЭС - Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. - М.: Сов. энциклопедия, 1994.

2. Кузьминов, Я.И. Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики [Электронный ресурс] / Я.И. Кузьминов, И.Д. Фру-мин [и др.]. - Режим доступа: http: //www.rost.ru/ news/2008/08/271750_14958.shtml

3. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т./ А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 1.

4. Леонтьев, Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей/ Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. - 1992. - № 2. - С. 107-120.

5. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность/ А.Г. Маслоу; пер. с англ. А.М. Татлыбаевой. - СПб.: Евразия, 1999.

6. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утверждена Президентом Российской Федерации) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591

7. Педагогический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова [и др.]. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

8. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы/ В.А. Сухомлинский. - Минск: Университетское, 1988.

9. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования/ Д.Н. Узнадзе. - М.: Наука, 1966.

10. Справочник администрации школы по организации учебного процесса/ Сост. Е.М. Муравьев, А.Е. Богоявленская.- М.: Центр Педагогический поиск, 2001.

УДК 37.G ББК 74.GG

Т.Ф. Ушева

развитие метапредметных компетенций учащихся

Данная статья посвящена проблеме развития метапредметных компетенций учащихся: рефлексивных, проектировочных, коммуникативных. Представлена программа «Будущее Сибири» для старшеклассников, целью которой является их личностное самоопределение. Доказывается целесообразность и эффективность реализации модульной организации содержания учебного материала и коллективного способа организации учебного процесса для формирования надпредметных умений.

Ключевые слова: метапредметные компетенции; самоопределение; модульная организация

the development of such meta-disciplinian competences of schoolchildren

The article is devoted to the problem of the development of such meta-disciplinian competences of schoolchildren as reflective, projecting and communicative. The educational program «Future of Siberia» presented in the article is aimed at the self-determination of senior schoolchildren. The expediency and efficiency of modular organization of the teaching material and collective way of the organization of the educational process for the formation of the meta-disciplinian abilities and skills have been argued for in the article.

Key words: meta-disciplinary competences; self-determination; modular organization

В связи с переходом на новый федеральный государственный образовательный стандарт общего образования особое значение приобретает методология поликультурного образования.

Проблема развития поликультурного образования актуальна для всех регионов России. Идейно-содержательные, технологические и языковые составляющие поликультур-ного образования согласуются с общими тен© Ушева Т.Ф., 2011

денциями развития российской цивилизации, которая исторически объединила и интегрировала в своей структуре национальные культурные традиции народов России.

На сегодняшний день представление о России как стихийном общежитии многих этнокультурных групп не отражает ни интересов ее многонационального народа, ни целей гражданского общества и федеративного государства. Российская гражданская нация

Не генетически-родовое и этносоциальное единство, а территориально-политическое и национально-культурное сообщество.

Взгляд на Российскую Федерацию как по-ликультурное, полилингвальное, поликон-фессиональное государство актуализирует проблему обновления содержания образования.

Новый стандарт в качестве основных образовательных результатов выделяет следующие компетенции: предметные, метапред-метные и личностные. При этом необходимо подчеркнуть, что ориентация на формирование компетенций учащихся требует нового качества программ и новых образовательных технологий. Потенциал нового качества, по мнению ученых, заложен в метапрограммах, обеспечивающих содержательномировоззренческое сопровождение и согласование учебных программ школьного образования за счет целостного рассмотрения комплекса направлений, повышения уровня образованности школьников, расширения круга личностно значимых проблем, а также набора средств решения проблем [Запятая, 2009].

Развитие метапредметных компетенций: рефлексивных, проектировочных, коммуникативных позволяет учащимся осваивать деятельность как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях [Хуторской, 2003]. Решение задач развития таких метапредметных компетенций возможно в рамках программы «Будущее Сибири».

Программа «Будущее Сибири» предназначена для старшеклассников и нацелена на их личностное самоопределение. Психологическая готовность к самоопределению актуализируется в старшем школьном и раннем юношеском возрасте.

Программа ориентирована на развитие следующих компетенций:

Рефлексивную - умение анализировать себя, определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки; адекватное самовосприятие и понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым, прогнозирование перспектив собственного развития; самоопределение в рабочей ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе, осуществлять пошаговую организацию деятельности, соотносить результаты с целью деятельности [Бо-гин,1993; Квасова, 2007];

Коммуникативную - умение организовывать коммуникацию; анализировать ситуацию взаимодействия; работать с письменным и устным текстом; владение способами презентации себя и своей деятельности [Запятая, 2009];

Проектировочную - умение планировать собственную деятельность и управлять ей; владение навыками контроля и оценки деятельности; способность принимать ответственность за собственные действия; владение способами совместной деятельности [Щедровицкий, 1997].

Цель программы: становление личностного самоопределения школьников в поликуль-турной среде.

Задачи программы:

1. Создание условий для коммуникативной практики школьников.

2. Формирование рефлексивных умений.

3. Освоение проектировочной деятельности учащимися.

В основе построения программы лежат следующие теоретические и методологические разработки отечественных авторов:

Субъектно-деятельностный подход к процессу становления субъекта в деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков);

Теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

Теории по проблемам перспективного жизненного самоопределения (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик);

Культурно-историческая теория происхождения психики, теория интериоризации и перехода совместных действий во внутренний план, коллективно распределенная дея-

тельность (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман);

Системно-деятельностная методология и исследования по проблемам рефлексии (ГП. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, С.В. Кондратьева);

Научные труды по проблемам коллективных учебных занятий и обучения в парах сменного состава (В.К. Дьяченко, О.В. Запятая, В.Б. Лебединцев, М.А. Мкртчян, А.Г. Ри-вин) [Мкртчян, 2001].

Содержаниепрограммы«БудущееСибири» реализует идею личностно-центрированного подхода (Л.С. Братченко, А. Маслоу, К. Роджерс) - развитие личностного потенциала, придание образованию личностного смысла; активность ребенка в обучении. Главный способ познания в процессе освоения программы - собственный опыт ребенка. Программа ориентирована на формирование у школьников универсальных умений, представляющих собой результат освоения теоретических знаний, а также результат проживания соответствующих социокультурных ситуаций. Упомянутые компоненты являются важнейшими составляющими психологической зрелости и опыта человека, выступающего в качестве обязательного условия включения личности в современную поликультурную реальность. Содержание программы и способы ее реализации нацелены на включение школьника в процесс самопознания, тем самым, создаются условия для сознательного выявления и утверждения собственной позиции, реализуется поставленная цель - личностное самоопределение школьника.

Программа построена на основе модульного принципа. Модуль является относительно завершенной единицей содержания образования. Внутри него находятся компоненты, которые можно осваивать в разных последовательностях. Программа реализуется в четырех модулях [Новиков, 2005; Сенько, 2009; Соловьева, 2003]:

1. Я - будущее Сибири.

2. Новый герой в культуре и традициях.

3. Старые традиции новой эпохи.

4. Осознанный выбор или шаг в будущее.

Каждый модуль имеет особое содержание развития школьника, при этом все модули разворачиваются хронологически одинаково. Это позволяет закреплять надпредмет-

ные умения старшеклассников и удерживать логику всей программы.

рефлексии.

Проектирование сочетает теоретическое познание и реализацию идеи. Проектная подготовка предполагает использование междисциплинарного подхода, интегративной аналитики и техник коммуникации. В процессе проектирования у школьников оформляются ценностные ориентации, осознаются принципы деятельности, благодаря чему интенции поведения переходят в цели, таким образом, деятельность становится целенаправленной и осознанной.

Основой коммуникации является диалог (полилог), в котором происходит столкновение различных позиций, где субъект, аргументируя свою позицию, вынужден выделять как основание собственной точки зрения, так и основание точки зрения своих оппонентов. Направленность на поиск оснований - это то, что остается в индивидуальном сознании по завершению актуальной коммуникативной ситуации [Почепцов, 2003].

Основой рефлексии является организация диалога с самим собой через групповое взаимодействие. Это необходимое свойство практического мышления подростка и старшеклассника, задача которого применить знания общего характера к конкретным ситуациям действительности. Рефлексия становится важнейшим определяющим звеном между концептуальным знанием и личным опытом. Без рефлексивной проработки знания, из которых складываются концептуальные представления, «рассыпаются» в сознании, а это не позволяет им стать непосредственным руководством к действию. Рефлексия в деятельности - это процесс мысленного (предваряющего или ретроспективного) анализа какой-либо проблемы, затруднения или успеха, в результате которого возникает осмысление сущности проблемы или затруднения, рождаются новые перспективы их разрешения. Рефлектирующий - это анализирующий, творчески исследующий свой опыт, обладающий прогностическими способностями школьник. Предметом рефлексии в данном случае яв-

ляются «Я», «Другие», «процесс коммуникации».

Результатом «проживания» процессов развития является личностное самоопределение школьников как сознательный акт выявления и утверждения в проблемных ситуациях. В программе предполагается как индивидуальное, так и групповое самоопределение. При групповом самоопределении должна появиться соответствующая цель группы как на весь период ее освоения, так и на каждом занятии в отдельности.

Технологической основой реализации содержания развивающей программы являются коллективные занятия (В.К. Дьяченко, Б.В. Лебединцев, М.А. Мкртчян), предполагающие использование четырех способов взаимодействия: коллективного (организация взаимодействия в парах сменного состава), группового, индивидуального, парного. В ходе такого взаимодействия у школьников появляется возможность быть активными, проявлять самостоятельность и принимать ответственность за результат своей деятельности.

Коллективная организация процесса развития обеспечит школьникам овладение рефлексивными умениями, так как характер такого взаимодействия построен на субъект-субъектных отношениях. Коллективные занятия включают в себя три последовательных этапа [Мкртчян, 2001]:

Проектирование;

Реализация деятельности;

Рефлексия деятельности.

Каждый способ организации взаимодействия реализуется через многообразные формы и методики в соответствии поставленным целям развития учащихся. Обозначим сущность основных.

Организационно-деятельностная игра (ОДИ) - это особая форма организации взаимодействия многих учащихся, позволяющая за счет коллективной мыследеятельности решать актуальные проблемы реальной действительности, реальной жизнедеятельности школьников [Щедровицкий, 1997].

В ОДИ у участников появляется великолепная возможность занимать те или иные позиции. Занять позицию, следовательно, на некоторое время присвоить себе право быть кем-то; присвоить себе право иметь другой

взгляд на ситуацию и нести за это ответственность.

ОДИ одновременно проходит в реальной и идеальной действительностях. Реальная действительность - это действительность, где совершаются какие-либо действия, а идеальная действительность - это действительность, где происходит рефлексия этих действий. Во время рефлексии реальная действительность останавливается, участники игры начинают осмысливать, что происходило в реальной жизни до этой остановки.

Организация и проведение организационно-деятельностных игр имеют ряд положительных моментов:

Позволяют работать с индивидуальным и коллективным мышлением;

Делать рефлексивный выход по отношению к своим действиям;

Дают возможность школьнику оформлять позицию и «собственную» норму деятельности.

В ОДИ используются методики «Пробле-матизация», «Схематизация», «Создание и анализ проектов».

Методика «Проблематизация». Для реализации содержания каждого модуля необходимо осуществить проблематизацию имеющихся представлений о понятиях «история», «ответственность», «индивидуальная позиция», «национальная культура», «городская культура», «символ», «праздник», «герой», «личность», «будущее» и т.д.

Задается проблемное поле рабочего понятия, в котором между частями системы и ее элементами возникает множество конфликтующих взаимодействий, сводящихся в итоге к противоречиям. Поэтому путь к совершенствованию системы понятия (освоению), к повышению степени их идеальности лежит в плоскости выявления этих противоречий, постановки целей их разрешения и синтезу решений выявленных задач. Проблема-тизация должна закончиться для школьника конструктивно. Выходом из проблемного поля являются поставленные задачи.

Методика «Схематизация». Учащимся предлагается схематизировать, т.е. нарисовать максимально простую или иную ситуацию. Например, изобразить на схеме организацию работы одноклассников в сиюминутной учебной ситуации сегодня или изо-

бразить прочитанный отрывок текста. Можно использовать обратный прием. Например, воссоздать возможные события, представленные данной схемой.

Методика «Создание и анализ проектов». Данная методика базируется на равноправной роли обучающих и учащихся. Проектная группа имеет совместную целевую установку, сообща планирует и предпринимает шаги по осуществлению задуманного, совместно подводит итоги. Анализ результата и экспертиза проекта являются «обратной связью», основанием для постановки новых задач.

Рефлексия. Рефлексия - индивидуальная форма организации мышления. Может проводиться и в других формах организации взаимодействия [Ушева, 2007] . Рефлексия направлена: на понимание себя: «Я понимаю, кто Я и какой Я»; другого: «Я понимаю, чем я отличаюсь от Другого»; обусловленность самого себя: «Я понимаю, что то, что я думаю, делаю, чувствую неслучайно (в том числе обусловлено культурой)»; обусловленность другого: «Я понимаю, что то, что другой думает, делает, чувствует неслучайно (в том числе обусловлено культурой)»; готовность жить совместно с другим: «Я готов вместе с другим сделать что-то очень хорошее (совместный продукт)»; совместную деятельность: «Мы вместе живем, творим, действуем».

Результаты рефлексии фиксирует каждый участник программы. Ведется ежедневная запись рефлексии.

Методика «Личный ежедневник». В каждом модуле программы школьникам предлагается работа с «Личным ежедневником». Данная методика позволяет регулярно планировать свои действия и анализировать свои достижения и затруднения. Такая форма рефлексии дает возможность фиксировать личный результат, что немаловажно для самоопределения. «Личный ежедневник» внешне может быть разным, но он должен содержать информацию о планировании деятельности, анализ проделанного и записи, отражающие понимание школьником собственной позиции.

Позиционирование. В рамках программы у участников появляется возможность занимать те или иные позиции. Позиция не ассоциируется полностью с ролью. Роль - дол-

говременная позиция. У человека, имеющего роль, существуют должествования и обязанности. Занять позицию - это на некоторое время присвоить себе право быть кем-то, иметь другой взгляд на ситуацию. Школьник, оставаясь самим собой, может занять позицию «другого» и проанализировать свои силы.

Самой важной позицией в программе является позиция активного участника. Главная задача участников программы - действовать, быть активными как в постоянных, так и в сводных группах.

Для реализации содержания программы необходимы постоянные и сводные (временные) группы.

Постоянная малая группа - это первичный коллектив школьников, состав которого остается неизменным. Именно в малой группе рассматриваются и анализируются все вопросы успешности каждого обучающегося, составляются индивидуальные образовательные программы. Предназначение постоянной малой группы состоит в том, чтобы быть местом осознания, выделения и максимально возможного решения для каждого ученика.

Рефлексия групповая организуется в постоянных малых группах для реализации принципа доверия всем участникам рефлексии. Можно использовать следующие методики: «Комментарии», «Зеркало дня», «Письма» и т.д.

Сводная малая группа - это временный коллектив школьников, созданный для решения определенной задачи. Такими группами являются творческие мастерские.

Творческая мастерская дает возможность старшеклассникам обсудить или узнать практические подходы к преодолению какой-либо ситуации. Акцент делается на практических аспектах, а не на теоретических. Работа ведется с отдельными узкими темами, происходит становление определенных навыков учащихся.

Методика «Коллаж». Данная методика предназначена для опосредованного самовыражения. Коллаж (фр. Collage - наклеивание)

Технический прием в изобразительном искусстве, наклеивание на какую-либо основу материалов, отличающихся от нее по цвету и фактуре, а также произведение, целиком выполненное этим приемом. Замысел и идеи, ре-

ализованные в коллаже, всегда озвучиваются учащимися, делаются комментарии. Коллаж может стать материалом для постановки вопросов, рассуждений, проблематизации.

Самоопределение в данной программе предполагается как индивидуальное, так и групповое. При групповом самоопределении должна появиться соответствующая цель группы относительно целевым установкам модуля. Другими словами, группа должна понять, что именно она сделает (не «должна сделать», не «хочет сделать», не «может сделать», а «сделает»). При самоопределении используется методика «Целеполагание».

При групповой работе эффективно использовать методику «Презентация». Слайдовая презентация помогает визуализировать содержание. Акцентировать внимание на что-либо, при этом необходимо учитывать, для кого предназначена информация (особенность именно этих учащихся, которые находятся в аудитории), удерживать цель (какую цель преследует презентация), отслеживать базовое действие учащихся (какая внутренняя работа производится учащимися).

Методика «Презентация» может осуществляться по следующему плану:

1. Представление темы модуля.

2. Демонстрация логических связей всей программы. Делаются акценты и на содержании, и на ведущих видах деятельности каждого модуля.

3. Проведение коллективного анализа основного понятия модуля. Персонализируется понятие и наполняется его личностным содержанием.

4. Создание ситуации проблематизации с постановкой задач для решения в рамках программы.

5. Постановка задач каждым участником программы. Задачи должны носить деятельностный характер, с конкретным результатом для личности каждого школьника.

6. Анализ исходной ситуации. На основании анализа исходной ситуации и задач ставится цель.

7. Понимание собственных возможностей.

8. Анализ возможных внешних ресурсов.

9. Определение состава проектных групп.

10. Представление тематики итоговых проектов.

Основным ожидаемым результатом образовательной программы «Будущее Сибири» является переход компетенций школьников на новый уровень развития. Такой переход становится возможным в результате осознания, понимания и качественной оценки школьником существа тех или иных способов действования, представленных в современном обществе. Осознание и понимание, в свою очередь, достигаются посредством механизмов рефлексии, на основе знаний и собственного практического опыта деятельности. Показателями результата становятся конкретные культурные продукты, создаваемые школьниками в рамках программы: рефлексивные тексты, проекты и др.

В процессе реализации программы ее участники овладевают рефлексивными умениями, коммуникативной практикой и опытом проектной деятельности, а также умением принимать решения и прогнозировать их последствия. Учащиеся приобретают навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточного результата), позиционирования и самоопределения в проблемной ситуации, осваивают приемы коллективной коммуникации.

Библиографический список:

1. Богин, В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности /В.Г. Богин //Современная дидактика: теория - практике / под науч. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: Изд-во Ин-та теор. пед-ки и междунар. исслед. в образовании Рос. Акад. образования, 1993. - С. 153176.

2. Запятая, О.В. Общие умения коммуникации: опыт формирования /О.В. Запятая.- Красноярск: Поликом, 2009.

3. Квасова, А.К. Рефлексия в практике коллективных учебных занятий /А.К. Квасова, Л.В. Бондаренко, Д.И. Карпович // Коллективный способ обучения. - 2007. - № 9. - С. 91-103.

4. Мкртчян, М.А. Методологические соображения вокруг проблем создания новой образовательной практики/ М.А. Мкртчян// Практика внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения - Красноярск: КГПУ, 2001. - С. 123-124.

5. Новиков, А. Содержание общего образования: от школы знаний к школе культуры/ А. Новиков // Народное образование. - 2005. - №1. - С. 39-45.

6. Почепцов, Г.Г. Теория коммуникации /Г. Г. Почеп-цов. - М.: Рефл-бук, 2003.

7. Сенько, Ю.В. Стиль педагогического мышления в вопросах: учеб. пособие/ Ю.В. Сенько. - М.: Дрофа, 2009.

8. Соловьева, М.Р. Празднично-обрядовая культура русских старожилов Восточной Сибири. Троица: пособие /М.Р. Соловьева. - Иркутск: ИГПУ, 2003.

9. Ушева, Т. Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений учащихся: пособие / Т.Ф. Ушева. -Красноярск: Поликом, 2007.

10. Хуторской, А. Деятельность как содержание образования /А. Хуторской // Народное образование. -2003. - №8. - С. 107-114.

11. Щедровицкий, Г. П. Философия. Наука. Методология /Г. П. Щедровицкий. - М.: Школа культурной политики, 1997.

Не смотря на возросший интерес к теме метапредметности в педагогическом сообществе ученых и практиков, анализ существующих научных, публицистических, практических источников выявил наличие неоднозначного понимания термина «метапредметные компетенции».

Наиболее распространена интерпретация метапредметных компетенций через отождествление их с другими их видами - ключевые, общеучебные, базовые и т. д. Вообще, следует отметить, что около- понятийное терминологическое поле феномена «метапредметность», с одной стороны, достаточно широко, а с другой стороны, отсутствует единая трактовка понятия, что говорит о малоизученное™ и сложности вопроса. Наиболее часто можно встретить синонимичное употребление наряду с метапредметными компетенциями, надпредметные, ключевые, универсальные, общие, базовые компетенции. Следует согласиться, что грани между перечисленными видами настолько тонки, что разобраться, есть ли между ними разница или нет, достаточно сложно, именно в этом, на наш взгляд, заключается авторская вольность каждого ученого и практика, освещающего этот вопрос. Наш подход к определению метапредметных компетенций основан на установлении не столько различий между понятиями, сколько на поиске зависимостей и взаимосвязей. Надпредметные компетенции трактуются либо как еще одна интерпретация метапредметности, так сказать вариант перевода приставки «мета», либо как знания, умения и навыки, раскрывающие метапредметное содержание образования. Зависимость ключевых, универсальных, общих, метапредметных компетенций между собой можно увидеть, выстроив их иерархию. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня:

1) ключевые компетенции - относятся к метапредметному содержанию образования;
2) общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Р. Пастушенко, доцент кафедры гуманитарного образования Львовского института последипломного педагогического образования, под метапредметными компетенциями предлагает понимать «комплексы ведомостей, пониманий, умений и отношений, обеспечивающие способности учиться, сотрудничать, договариваться, преодолевать конфликтные ситуации; сохранять здоровье тела и духа; самостоятельно определяться и действовать независимо; действовать продуктивно, творчески подходя к работе» .

Изучив различные определения, мы можем представить метапред- метные компетенции - базовые, ключевые, универсальные способы действий, умения и навыки, соответствующие таким фундаментальным целям и задачам образования как:

- научить получать знания (учить учиться);
- научить жить (учение для бытия);
- научить жить вместе (учение для совместной жизни);
- научить работать и зарабатывать (учение для труда);

Метапредметные компетенции по А. В. Хуторскому:

Ценностно-смысловые

Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ребенка, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ребенка и программа его жизнедеятельности в целом.

Общекультурные

Круг вопросов, по отношению к которым воспитанник должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это - особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.

Учебно-познавательные

Это совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам воспитанник овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

Информационные

При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ребенка по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

Коммуникативные

Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Воспитанник должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.

Социально-трудовые

Означают владение знаниями и опытом в сфере гражданскооб- щественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Обучающийся овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

Личностного самосовершенствования

Направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и само- поддержки. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Кроме того, существуют трактовки метапредметных компетенций, относящихся к конкретному возрасту детей и уровню образования. Так, например, в диссертационном исследовании Е. П. Поздняковой, автор дает следующее определение метапредметным компетенциям младших школьников - система универсальных учебных действий, позволяющая младшим школьникам продуктивно выполнять регулятивные, познавательные и коммуникативные задачи. Диссертант опиралась на позицию Э. Ф. Зеера, согласно которой реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности, что позволило нам выделить регулятивную, познавательную и коммуникативную компетенции.

Регулятивная компетенция включает в себя способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; умение действовать по плану и планировать свою деятельность; умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и одноклассниками; умение адекватно воспринимать оценки и отметки; умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность; готовность к преодолению трудностей; целеустремленность и настойчивость в достижении цели; оптимистическое восприятие мира.

Познавательная компетенция представлена способностью самостоятельного выделения и формулирования познавательной цели; умением структурировать знания; способностью осуществлять поиск и выделение необходимой информации; умением осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; способностью выбирать наиболее эффективные способы решения задачи в зависимости от конкретных условий; способности формулировать проблему; самостоятельно находить способы решения проблем творческого и поискового характера; умения анализировать объекты с целью выделения признаков; умения самостоятельно достраивать, восполнять недостающие компоненты; способностей выбирать основания, критерии для сравнения, сериации, классификации объектов, устанавливать причинно-следственные связи, строить логические цепи рассуждений, выдвигать гипотезы и их обоснование.

Коммуникативная компетенция состоит из умения слушать, слышать и понимать партнера; планировать и согласованно выполнять совместную деятельность; умения распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга; умения договариваться; умения вести дискуссию, способности правильно выражать свои мысли в речи; уважать в общении и сотрудничестве партнера и самого себя.

Метапредметные результаты. Современный вид Федеральных государственных образовательных стандартов содержит в качестве необходимого требования обеспечение, проверку и оценку метапредметных образовательных результатов учеников.

Вопросы формирования ключевых компетенций, надпредметных умений и навыков, освоения универсальных учебных действий стали актуальными еще со стандартами предыдущих поколений, но впервые понятие «метапредметные результаты» получили нормативное закрепление только в новых стандартах всех уровней образования.

К метапредметным результатам относятся универсальные способы деятельности, формируемые во время учебной предметной деятельности в пределах образовательного процесса, однако одновременно применяемые в реальных бытовых ситуациях: умения организовывать свой досуг, выявлять его цели и задачи, подбирать средства осуществления цели и применять их на практике, расценивать полученные данные; умения самостоятельно находить, анализировать, отбирать информацию, преобразовывать ее, сохранять, передавать и представлять с помощью современных технических средств и информационных технологий; организовывать свою жизнь в рамках с социально существенными взглядами о здоровом образе жизни, правах и обязанностях граждан, ценностях культуры, общественного взаимодействия; умение оценивать с точки зрения социальных норм личные поступки и поступки окружающих; умения работать с людьми, взаимодействовать в коллективах с выполнением различных социальных ролей, презентовать себя, дискутировать, писать официальные бумаги и т.п.; умения ориентироваться в окружающем мире, принимать решения .

Метапредметные результаты образовательной деятельности - это способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов .

Метапредметные результаты - это все важнейшие результаты образования не по отдельности, а в системе .

Метапредметные результаты - освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории .

Таким образом, метапредметные результаты в большинстве определений раскрываются через категорию «универсальные учебные действия».

Важнейшая задача современной системы образования - формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих компетенцию «научить учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

Компетентностный и системно-деятельностный подходы определяют «универсальные учебные действия»:

- как обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению;
- построены на опыте реализации «знания в действии» («компетентность» как способность использовать на практике полученные знания и навыки, готовность и мотивация к эффективным действиям);
- обеспечивают развитие личности через формирование универсальных учебных действий (УЗД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. УУД формируются при возможности самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е. умения учиться.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они:

носят надпредметный, метапредметный характер;
обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;
обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса;
лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания.
обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей обучающегося.

Функции универсальных учебных действий:

обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно;
осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию ; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Метапредметный подход предполагает, что ребенок не только овладевает системой знаний, но осваивает универсальные способы действий и с их помощью сможет сам добывать информацию о мире.

С учетом метапредметного подхода, основываясь на современных позициях относительно результата образовательной деятельности образовательные технологии представлены следующими группами: предметные, личностные и метапредметные.

Предметные технологии определяются требованиями к результатам, зафиксированным в дополнительной образовательной программе как базовые знания, умения, навыки избранной предметной области. Они аналогичны технологиям обучения.

Личностные технологии определяют отношения обучающегося к делу, которое предлагает педагог, они предполагают демонстрацию мастерства.

Метапредметные технологии образуются с опорой на фундаментальное свойство дополнительной функции педагогических средств на основе имеющихся педагогических технологий, теоретически обоснованных и зарекомендовавших себя на практике. Суть этого свойства заключается в следующем: «помимо основной функции, ради выполнения которой проектировалось, создавалось и применялось педагогическое средство, ему объективно присуща другая (или другие), дополнительная функция, наличиекоторой изначально не предполагалось и не планировалось» Федеральный государственный образовательный стандарт основного общегообразования. М., 2010. 45 с.

Зуева М. Л. Принципы реализации педагогических технологий для формированияметапредметных результатов // Модернизация образования как условие устойчивогоразвития. Ярославль, 2012. 144 с.