Тесты теория обучения. Понятие дидактика, основные дидактические категории Упорядоченная деятельность педагога по реализации обучения

1. Гностический (познавательный) включает умения: анализировать педагогическую ситуацию – формулировать стратегические, тактические и оперативные задачи в области воспитания и обучения (стратегические задачи – это сверхзадачи, которые определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности, в реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразовываются в тактические; оперативные задачи – это текущие задачи, возникающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его педагогической деятельности) – вырабатывать стратегии решения педагогических задач – оценивать продуктивные и непродуктивные проекты решения и способы их реализации.

2. Проектировочный включает умения: формулировать систему целей и задач – планировать деятельность учащихся – планировать собственную деятельность.

3. Конструктивный включает умения: отбор и композиционное построение учебно-воспитательного материала для передачи учащимся – проектирование деятельности учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, собственной будущей деятельности и поведения с учетом возможностей учащихся.

4. Организаторский. Как бы хорошо ни был отобран материал, как бы интересно он ни был построен, учитель не достигнет успеха, если не сумеет организовать деятельность учащихся и свою собственную. Организаторский компонент предполагает включение учащихся в различные виды деятельности, формирование и организацию ученического коллектива. Таким образом, организационная деятельность представляет собой практическое решение педагогических задач.

5. Коммуникативный. Это установление педагогически целесообразных взаимоотношений педагога с учащимися, с другими учителями, родителями, представителями общественности.

15. Компетентность педагога

Профессиональная компетентность педагога:

Классификация проффесий

Профессиограмма педагога

Теоретическая и практическая готовность учителя

Профессия – определённый вид трудовой деятельности, характеризующийся суммой требований к личности. Специальность – вид знаний в рамках одной деятельности. Учитель – должность преподавателя одного или нескольких учебных предметов общеобразовательной школе. Классификация – осмысленный порядок вещей, явлений, разделение их по каким-то важным признакам. Признаки:

1) Характер труда – умственный или физический

2) Предмет труда – пять предметов или групп профессий:

Человек – техника

Человек - человек

Человек - природа

Человек – знаковая система

Человек – художественный образ

Профессионограмма педагога – идеальная модель учителя, преподавателя, классного руководителя, педагога. Образец, эталон, в котором представлены: 1) основные качества личности, которыми должен обладать 2) знания, умения, навыки, для выполнения его функций

Теоретическая и практическая готовность учителя. Компетентность – личные возможности должностного лица, его квалификация, знания, опыт, позволяющие ему принимать участие в разработке определённого круга решений или решать вопросы, благодаря наличию у него определённых знаний и навыков.

Компетенция – умение внутри компетентности. Профессиональная компетенция – его теоретическая и практическая готовность к осуществлению педагогической деятельности, характеризующая его профессионализм.

16. Основные признаки профессиональной педагогической деятельности

Профессиональная педагогическая деятельность носит преднамеренный характер

Она отделена от повседневной деятельности ребёнка

Ею занимается специальный человек, обладающий необходимыми знаниями, умениями, навыками

Для её реализации существуют определённые формы: урок, зачёт, домашнее задание

Она преследует определённую цель: научить, развить, воспитать. Цель во многом определяет содержание воспитания, образования.

Ребёнок обычно тоже понимает особый, серьёзных характер этой деятельности – он включается в особые отношения с педагогом (деловые, официальные, регламентированные).

Результаты педагогической деятельности по обучению могут быть проверены, труднее проверить воспитанность. Настоящий педагог не ограничивается строго регламентированной деятельностью, а проводит неформальные беседы, обсуждения проблем, оказывает помощь ученикам.

Педагог – управленец. Он управляет познавательной деятельностью учащихся. Функции управления:

1) Планирование

2) Организация

3) Координация и управление

4) Контроль

17.Аналитические умения педагога

Сформированность аналитических умений – один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщённое умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:

Анализировать педагогические явления

Осмысливать каждый элемент педагогического явления в связи с целым и во взаимосвязи с другими

Объяснять педагогические явления с точки зрения теории

Диагностировать педагогические явления

Решать педагогические задачи

Теоретический анализ фактов и явлений заключает в себе вычленение факта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов данной структуры; определение данного явления в образовательном процессе.

Под педагогическим фактом здесь понимается тот или иной тип воспитательного отношения, а под педагогическим явлением – результат взаимодействия таких форм деятельности как событие, произошедшее в жизни ученика, действия педагога на основе анализа этого события в связи с поставленной им задачей, действия учащихся и педагогический результат действия учителя.

18. Проективные умения педагога

Разработка проекта образовательно-воспитательной работы означает перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации.

Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осуществление которых учащимися обеспечивает развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.

Проективные умения включают:

Выделение проблемы

Обоснование способов реализации

Перевод цели и содержания образования в конкретные педагогические задачи

Планирование содержания педагогической деятельности

Отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел

Определение форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании

Планирование системы приёмов стимулирования активности школьников и содержания негативных проявлений в их поведении

Планирование развития воспитательной сферы и связей с родителями и общественностью

19. Рефлексивные умения педагога

Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Её обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности.

Рефлексы – обращение назад, отражение; анализ собственных действий и состояний. Это контрольно-оценочная деятельность, осмысление своих действий.

Между тем известны различные виды контроля:

Контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами

Контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных в умственном плане

Контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий

Рефлексивные умения состоят из следующих умений:

Правильно ли сформулированы цели и задачи

Соответствие содержания и задач

Эффективность мер

Причины успехов и неужач

20. Прогностические умения педагога

Состоят в:

Постановке целей и задач

Видеть трудности и их преодоление

Отборе методов

Конструировании содержания взаимодействия участников, выдвижение гипотез, моделирование

Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентации на чётко поставленный сознанием субъекта управления конечный результат.

Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логику педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно разделить на три группы:

1) Прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развитие системы взаимоотношений

2) Прогнозирование развития личности: её личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения

Прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала затруднение учащихся в учении и других видах деятельности.

21. Организаторские умения педагога

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности, коллектива, превращающий его из объекта в субъект воспитания.

К организаторским умениям как общепедагогическим относятся мобилизационные, информационно-дидактические, развивающие и ценностно-ориентационные.

1) Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формирования потребностях в знаниях, вооружением учащихся навыков учебной работы и основами научной организации учебного труда; стимулирование организации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях формирования у них активного самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности; разумным использованием методов поощрения и наказания созданием атмосферы совместного переживания.

2) информационно-дидактические умения обычно связывают с непосредственным изложением учебной информации, в то время как они имеют место и в способах её получения. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографические, умения добывать информацию из других источников и адаптировать её, преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

Информационные умения проявляются в:

Способности ясно и чётко излагать учебный материал

Логически правильно построить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу

Формировать вопросы в доступной форме кратко

Выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем

Использовать разные методы

3) Развивающие умения педагогики – зона ближайшего развития отдельных учащихся, класса в целом. Создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли воспитанников. Стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических и фундаментальных отношений, создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

4) Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок научного мировоззрения, привите устойчивого интереса к учебной деятельности, организация совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

22. Коммуникативные умения педагога

Организаторские умения педагога неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных отношений учителя и учащихся, коллегами, родителями. С помощью слова педагог формирует положительную мотивацию учения учащихся, познавательную направленность и создаёт благоприятную психологическую обстановку.

Коммуникативные умения структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы персептивных умений, собственно умений общения и умений и навыков педагогической техники.

1) Персептивные умения:

Воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнёра по общению, получаемых в ходе совместной деятельности;

Глубоко проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека

Определять, как какому типу личности и темперамента относится человек, по незначительным признакам улавливать характер переживаний

Видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, противостоять стереотипам восприятия другого человека.

2) Умения педагогического общения. Организация непосредственного общения требует владения умением осуществлять коммуникативную атаку, т.е. привлекать к себе внимание. 4 способа: речь, паузы, двигательно-знаковый вариант, смежный вариант. На это этапе необходимо такое умение устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и её восприятию.

3) Управление общением в педагогическом процессе изначально предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке, организовывать совместную с учащимися творческую деятельность, целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.

Успешное управление педагогическим общением требует умений распределять внимание и поддерживать его устойчивость.

Установлению обратной связи в процессе общения помогает эмпатические процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь постигается через умение по поведению учащихся, из глазам и лицам улавливать общий настрой класса, чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их готовность работать, своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

23. Карьера педагога

Карьера – общая последовательность этапов развития человека в основных сферах жизни. Сущностной составляющей понятия «карьера» является движение вперёд.

Карьера – активное продвижение человека в освоенных сферах и совершенствование способа жизнедеятельности, обеспечивающего его устойчивость в потоке социальной жизни

Виды карьеры:

Линейная. Человек с самого начала своей трудовой деятельности выбирает понравившуюся ему область и упорно на протяжении всей жизни поднимается по иерархической лестнице.

Стабильная. Человек ещё в молодости выбирает область своей деятельности и до конца остаётся в ней, не стремясь продвигаться по иерархической лестнице.

Спиральная. Такая карьера для беспокойных людей. Они с удовольствием погружаются в работу, трудятся напряженно и делают своё дело хорошо, продвигаются с своём ранге. Через 5-7 лет их интерес затухает, они уходят на другую работу и всё повторяется заново.

Кратковременная. Человек часто переходит с одной работы на другую. Он особо не выбирает образ деятельности, и лишь случайно и временно получает незначительные повышения.

Пластообразная. Если человек успешно справляется со своими обязанностями, его выдвигают вперёд. После ряда выдвижений он достигает своей компетентности, больше его не повысят.

Снижающаяся. Человек неплохо начинает свою карьеру и добивается повышения, однако в его жизни происходит нечто непредвиденное, что приводите его в самый низ.

Для того чтобы определить, в каком направлении двигаться, нужно определить, что такое жизненный успех. Успех – событие, получающее социальную и общественную поддержку. Это вопрос вашей целевой установки, т.е. субъективного мироощущения.

Личностный профессионализм. Перспектива (схема её построения):

1. Осознание ценности честного труда, необходимости образования после школы.

2. Общественная ориентировка в социально-экономической ситуации в стране, прогнозирование её изменения

3. Знание мира профессионального труда

4. Выделение цели

5. Представление о своих возможностях и недостатках

6. Представление о внешних препятствиях на пути к цели

7. Наличие системы резервных вариантов выбора

8. Представление о смысле своего будущего профессионального труда

9. Начало практической реализации плана профессионального труда

Очень важно для профессионального продвижения умение создать свой имидж. Репутация – это лишь часть имиджа. Представляет собой целый комплекс качеств личности и способов самовыражения.

Для педагога имидж крайне важен, потому что именно он влияет на формирование установок, ценностей и представлений у воспитанников. Важны в имидже личные качества, так как степень доверия зависит от того, насколько он нравственен.

24. Проектирование и процесс решения педагогических задач

Педагогическая задача – основная единица педагогического процесса. Должна удовлетворять следующим условиям:

Обладать всеми существующими признаками педагогического процесса

Являться общей при реализации любых педагогических целей

Наблюдаться при выделении путём абстрагирования в любом реальном процессе

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придаёт взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесённая с целью деятельности и условиями её осуществления, и есть педагогическая задача.

Все задачи решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырёх взаимосвязанных этапов:

Анализа ситуации и постановки задачи

Проектирования вариантов решения и выбора, оптимального для данных условий

Осуществления плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корректирование течения педагогического процесса

Анализа результатов решения

25. Сущность процесса обучения

Это очень сложный процесс объективной действительности. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Понятие обучения включает 2 составляющих – преподавание и обучение.

Преподавание – деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, учение – деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний.

Школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях. Для обучения характерны следующие признаки:

1) Двусторонний характер

2) Совместная деятельность учителей и учащихся

3) Руководство со стороны учителя

4) Специальная планированная организация и управление

5) Целостность и единство

6) Соответствие развитию учащихся

7) Управление развитием и воспитанием учащихся

26. Отличие процесса научного познания от учения

27. Движущие силы процесса обучения

Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать как процесс постоянного движения и развития, в котором есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мыслей, возможные озарения.

Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями учителя и возможностями учащегося (уровнем их знаний, развитием, мотивами, способностями их деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит своё отражение и конкретизируется в противоречиях содержаний знаний умений навыков, мотивационной и операциональной сторонами обучения.

К ним относятся противоречия между личным житейским опытом ученика и научными знаниями. Между прежним уровнем знаний и новыми знаниями. Между знаниями и умениями их использовать. Между более сложной познавательной задачей и наличием прежних недостаточных для ёё решения способов.

Основное противоречие является движущей силой обучения, потому что оно неисчерпаемо, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия явно осознаётся или как необходимость.

Условием становления противоречий в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся.

Коротко: движущая сила – знание о незнании.

28. Основные элементы процесса обучения

29. Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения

Воспитание, гармоничное развитие личности предполагает единство её образованности, воспитанности и общей развитости. Все эти компоненты всестороннего развития понимаются как сформированность знаний, умений, навыков, воспитанность личностных качеств и развитость психологической сферы личности.

Образовательная функция: научные знания, специальные умения и навыки, общеучебные умения и навыки.

Воспитательная функция: формирование мировоззрения

Развивающая функция: развитие сенсорного восприятия

30. Система дидактических принципов обучения

Принципы обучения определяются целями воспитания, имеют исторический характер. Некоторые из них утрачивают своё значение. Происходит перестройка содержания принципов, сохранивших своё значение в новых целях, и появляются новые принципы в которых отражаются новые требования общества к обучению.

Современные принципы обуславливают требования по всем компонентам учебного процесса – логике, целям, задачам, формированию содержания, выбора форм и методов, стимулированию, планированию и анализу.

В качестве основополагающих выделяют следующие принципы:

1) Сознательности и активности

2) Наглядности

3) Систематичности и последовательности

4) Прочности

5) Научности

6) Доступности

7) Связи теории с практикой

Похожая информация.

23. Профессиональный потенциал педагога

Значение имеют не изолированные качества педагога, а их целостная система. Системный характер учительского мастерства отражается в понятии «профессиональный потенциал педагога», объединяющем в себе многие разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.
Профессиональный потенциал – это:
– главная характеристика педагога, включающая в себя совокупность объединенных в систему естественных и приобретенных качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне;
– скорректированная на цель способность педагога ее реализовать: при этом речь идет о соотношении намерений и достижений;
– база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.
Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:
ППП = Пнеп + Пчип + Пдсп + Пдпд, где ППП – профессиональный потенциал педагога; Пнеп – неизменяемая часть потенциала, обусловленная общими врожденными способностями личности;
Пчип – частично изменяемая (прогрессивная) часть потенциала, обусловленная естественными специальными способностями личности, развитием последних в процессе профессиональной подготовки и практической деятельности;
Пдсп – компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный);
Пдпд – часть потенциала, приобретаемая в процессе практической деятельности педагога.
Система ППП содержит структурные части , под которыми понимаются крупные направления (аспекты) подготовки учителей и их профессиональной деятельности.
Общая структура понятия «профессиональный потенциал» многоплановая.
С одной стороны, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации деятельности . При таком подходе подчеркивается значение приобретенной и естественной способности к занятиям педагогической деятельностью.
С другой стороны, ППП отражает отношение педагога к профессиональной деятельности . Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей.
С третьей стороны, ППП трактуется как возможность выполнять свой труд на уровне требований педагогической профессии, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса – стилем учебно-воспитательной деятельности .
С четвертой стороны, ППП – это концентрирование приобретенных качеств, т. е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности .
Общими структурными компонентами педагогического профессионального потенциала является интеллектуальный, мотивационный, коммуникативный, операционный, творческий .
Культурный, гуманистический, деятельностный компоненты рассматриваются как общие условия, в которых протекает профессиональная деятельность.
Близким по отношению к ППП общим понятием является педагогический профессионализм , который означает способность рассчитывать течение педагогических процессов, предвидеть их последствия, при этом опираясь на знание общих обстоятельств, условий и конкретных причин.

24. Структура педагогической деятельности и педагогического мастерства

В структуре педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.
Гностический компонент – это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.
К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби.
Специальные знания включают владение предметом, а также знание по педагогике, психологии и методике преподавания.
Знания и умения , составляющие основу собственно познавательной деятельности, т. е. деятельности по приобретению новых знаний являются важной составляющей гностического компонента.
Конструктивные или проектировочные способности являются определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства. От них зависит эффективность использования всех других знаний. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса .
Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель.
Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п.
Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения, но и самоорганизации деятельности преподавателя.
От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя с учащимися и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т. п.
Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Райн).
1. Варьирование стимуляции учащегося.
2. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.
4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации.
5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.
6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.
7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.
8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.
9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности учащегося в умственную работу по внешним признакам его поведения.
10. Использование иллюстраций и примеров.
11. Использование приема повторения.
Профессиональная компетентность педагога предполагает наличие у него широкого диапазона профессиональных знаний и умений.

25. Педагогическая квалиметрия и аттестация учителей

Основное значение термина «квалиметрия» (от лат. cval – качество и metros – измерять) – направление педагогических исследований, главным содержанием которого являются измерения и оценки педагогических параметров и характеристик. Однако более распространено аналогичное понятие, образованное из двух разрозненных частей – русской «квалификации» и латинской «метрос» (измерение), которым обозначается область педагогических исследований, направленных на диагностирование специфических профессиональных качеств педагогов. Совокупность этих качеств называется профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно определяется как аттестация (педагогов, учебных заведений).
Вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, решались всегда, но на качественном, неметрическом уровне, без использования современных количественных методов.
Аттестация учителей – изучение педагогов с целью установления соответствия занимаемой должности и присвоения одной из квалификационных категорий.
В Положении о порядке аттестации учителей дается разъяснение о том, что аттестация педагогических работников учебно-воспитательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, стимулирования непрерывного профессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, профессиональной ответственности за результаты обучения и воспитания.
Аттестация учителей проводится на основе экспертной оценки труда: его результативности и качества учебно-воспитательного процесса. Она проводится по желанию учителей и основывается на принципах демократичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного образования, гласности.
Квалификация служит механизмом обеспечения аттестации, дает для нее необходимый инструментарий, исследовательские средства.
Присвоение звания происходит на основе документальных материалов (стаж, характеристика и документ об окончании курсов повышения квалификации), анализа преподавательской деятельности и результатов работы учителя.

Общие требования к оценке труда учителя

26. Общее понятие о дидактике

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы обучения и образования. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) для обозначения искусства обучения . В том же значении употребил это понятие и чешский педагог Ян Амос Коменский . Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.
Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Ее основой является общая теория образования, основы этой теории являются основополагающими для всех воспитательно-образовательных наук.
Объектом изучения дидактики являются реальные процессы обучения.
Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.
Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии и т. д. Все это говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики .
Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику .
Общая дидактика исследует процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.
Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания . Они изучают закономерности протекания процесса, содержания, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.
Являясь отраслью научного знания, дидактика решает ряд теоретических задач :
– установление целей и задач теории;
– анализ процесса обучения, установление его закономерностей;
– обоснование принципов и правил обучения;
– определение содержания и форм организации обучения;
– разъяснение методов и средств обучения;
– характеристика материальных средств обучения.
Прослеживается взаимодействие и взаимосвязь дидактики с другими науками, например с философией, социологией, логикой, психологией, кибернетикой, математикой и т. д. Методологическую основу дидактики составляет философская теория познания. Изучение законов функционирования и развития общества, социальных отношений сближает дидактику с социологий.
Развитие современной дидактической системы носит название процесса демократизации и гуманизации.
Отличие современной дидактики в том, что целью обучения является общее развитие индивида, процесс обучения рассматривается как двусторонний процесс, управляемый учителем, при этом учитываются интересы и потребности обучаемых.

27. Основные категории дидактики

Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, цель, содержание, организация, виды, формы, методы, результаты (продукты) обучения.
Следовательно, дидактика – это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.
Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.
Учение – процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.
Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.
Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.
Знание – понятия, схемы, факты, законы, закономерности, обобщенная картина мира, ставшие достоянием сознания человека. Знания могут быть эмпирическими, приобретенными опытным путем, и теоретическими, полученными в результате рассмотрения закономерностей, связей, отношений между предметами и явлениями. Знания играют побуждающую и регулирующую роль. Их структуру составляет единство познавательных, эмоциональных, мотивационных и волевых компонентов.
Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.
Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства. Навыки бывают сенсорными, умственными, двигательными, комплексными.
Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.
Содержание (обучение, образование) – система научных практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.
Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.
Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п.
Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения.
Средство – предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д.
Результаты (продукты обучения) – это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.
В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы (совокупность методов, средств и процессов, направленных на достижение эффективности процесса образования) и технологии обучения (система приемов, способов).
Между основными дидактическими категориями как структурными компонентами целостного дидактического процесса существует тесная взаимосвязь, но при этом каждая категория остается самостоятельным элементом дидактической системы.

28. Основные дидактические концепции

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами.
Под дидактической системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование.
Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.
Можно выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические концепции:
1) традиционная (Я.А. Коменский, И. Пестолоцци, И. Гербарт);
2) педоцентрическая (Д. Дьюи, Г. Кершенштейн, В. Лай);
3) современная дидактическая система (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов, К. Роджерс, Брунер).
Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения.
В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя.
Дидактика Гербарта характеризуется такими понятиями, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания.
Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.
К началу XX в. рождаются новые подходы. Традиционная система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка, за то, что данная система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика.
В основе педоцентрической концепции – деятельность ребенка, главная роль отводится учению.
Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».
Абсолютизация такой дидактики приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к снижению уровня обучения.
Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология и педагогика сотрудничества.
Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности.

29. Сущность процесса обучения

Обучение - процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Отсюда и важнейшая социальная функция обучения - формирование личности, соответствующей социальным требованиям.
Обучение есть специально организованный процесс активного взаимодействия между учеником и педагогом, в результате которого у учащегося формируются определенные знания, умения и навыки на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия , направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.
В современном понимании для обучения характерны следующие признаки :
– двусторонний характер;
– совместная деятельность учителей и учащихся;
– руководство со стороны учителя;
– специальная планомерная организация и управление;
– целостность и единство;
– соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;
– управление развитием и воспитанием учащихся.
В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:
– стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;
– организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;
– развитие мышления, памяти, творческих способностей;
– совершенствование учебных умений и навыков;
– выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.
Структурные элементы процесса обучения : цели и задачи обучения; содержание обучения; субъекты обучения; методы обучения; формы организации обучения, результаты обучения.
Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты :
– постановка целей учебной работы;
– формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом;
– определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися;
– организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом;
– придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера;
– регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся;
– оценивание результатов деятельности учащихся.
Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность , которая, в свою очередь, состоит из следующих компонентов :
– осознание целей и задач обучения;
– развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности;
– осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению;
– восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение;
– проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;
– самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность;
– самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.

30. Единство образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения

Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, тогда как задачи являются одним из компонентов обучения.
Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Усвоенные, интериоризованные знания характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании «абстрактного» знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных.

Введение

Глава 1. Организация упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ как научно-педагогическая проблема

1.1. Методическая работа с педагогами в современных условиях

1.2. Возможности упорядочивающей деятельности педагогического коллектива и условия её организации для решения задач методической работы ДОУ

1.3. Модель упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ

Глава 2. Экспериментальная работа по апробации модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ

2.1. Реализация экспериментальной модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ

2.2. Эффективность модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ

Заключение

Библиография

Приложения

Введение к работе

Актуальность исследования. Изменение социальных требований к образовательному учреждению, личности и деятельности педагога привело к возрастанию роли и значения методической работы, которая рассматривается как составная часть повышения квалификации педагогических кадров и характеризует работу с педагогами, проводимую в образовательном учреждении непосредственно на их рабочем месте.

Методическая работа определяется как целостная, основанная на достижениях науки, передового опыта и конкретном анализе затруднений педагогов, система взаимосвязанных мер, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога (включая меры по управлению профессиональным самосовершенствованием, самообразованием, самовоспитанием педагогов); на развитие творческого потенциала педагогического коллектива образовательного учреждения в целом, а, в конечном счёте, на совершенствование образовательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных воспитанников (А.М.Моисеев, М.М.Поташник и др.).

Необходимость развития особых умений, личностных качеств и свойств педагога, значимых для осуществления профессиональной деятельности в современных условиях, актуализировала проблему реформирования методической работы.

Анализ научной литературы показал, что определены основные направления преобразования методической работы с педагогами и имеется большое количество исследований всех её компонентов как целостной динамической системы.

Результаты обобщения позволяют сказать, что сегодня основная проблема совершенствования методической работы заключается в такой её

организации, которая бы обеспечивала субъектную позицию педагогов в методической деятельности.

Изучая работы томских исследователей (Г.Н. Прозументова, С.Г. Баронене, Л.А. Сорокова) по проблеме субъективации педагогической деятельности мы установили, что эта проблема рассматривается в рамках проектно-исследовательской деятельности в школе как управленческая, способом её решения определяется создание условий для формирования норм совместной деятельности педагогами. Для нашего исследования значимо, что учёными установлен развивающий потенциал выработки норм совместной деятельности педагогами в становлении их субъектной позиции.

Рассмотрение научной литературы по проблематике человеческой деятельности позволило выделить в системе деятельности упорядочивающую, которая, по определению автора классификации (Б.А. Урванцев), является неотъемлемой составляющей частью всех её типов и направлена на выработку и применение её норм. А среди разновидностей механизмов воспроизводства норм - коллективное нормотворчество как механизм коллективной творческой выработки норм и понятий непосредственно в процессе деятельности.

Коллективное нормотворчество педагогов как их совместная упорядочивающая деятельность или как упорядочивающая деятельность педагогического коллектива образовательного учреждения является аналогом процесса выработки норм педагогами и, именно поэтому, может рассматриваться способом субъективации их профессиональной деятельности.

Анализ упорядочивающей деятельности в контексте исследований по проблематике социальной нормы и её образования (М.И. Бобнева, В.К. Недобенко, Е.М. Пеньков, В.Д. Плахов, А.И. Пригожий, Н.И. Сидоренко, Б.А. Урванцев, Л.Г. Ионин, А.С. Мигунов, О.А. Подмогильная, Г.Н. Прозументова, Л.А. Сорокова и др.) позволил предположить, что упорядочивающая деятельность педагогического коллектива может

рассматриваться эффективным способом решения задач развития образовательного учреждения.

Таким образом, анализ современной ситуации, складывающейся в педагогической науке и практике в контексте обозначенных проблем, позволил выявить противоречия:

Между необходимостью педагога действовать в новых социокультурных условиях и удовлетворять современные запросы общества и недостаточной научно-методической разработанностью средств его поддержки;

Между значимостью готовности педагогического коллектива к выработке норм профессиональной деятельности при решении проблем образовательного учреждения и недостаточной научной обоснованностью мер и действий, в том числе методической работы, обеспечивающих эту готовность.

Названные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: как организовать совместную деятельность педагогов по выработке норм, чтобы она способствовала эффективному решению задач развития образовательного учреждения.

В рамках решения данной проблемы конкретизирована тема исследования: «Упорядочивающая деятельность педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения».

Объект исследования: методическая работа с педагогами дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования: упорядочивающая деятельность

педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения.

Цель исследования: разработать модель упорядочивающей деятельности педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения и проверить экспериментально её эффективность в решении задач методической работы.

Гипотеза исследования: упорядочивающая деятельность

педагогического коллектива будет обеспечивать эффективность методической работы, если:

Она будет осуществляться в логике и структуре коллективного нормотворчества педагогов на ценностно-целевых и процессуально-содержательных основаниях современного образования;

Методическая работа как базовая форма организации коллективного нормотворчества педагогов будет проектироваться и реализовываться на основе проблемно-тематического планирования.

Задачи исследования:

1.Выявить современные аспекты проблемы совершенствования методической работы с педагогами дошкольного образовательного учреждения.

2.Выявить и обосновать возможности упорядочивающей деятельности педагогического коллектива и определить условия её организации, обеспечивающие эффективность методической работы с педагогами дошкольного образовательного учреждения.

3 .Разработать модель упорядочивающей деятельности педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения.

4.Проверить опытно-экспериментальным путём эффективность разработанной модели.

Теоретико-методологическая основа исследования:

Общефилософские, социологические и культурологические исследования по проблематике норм и нормообразования (М.И. Бобнева, Е.М. Пеньков, В.Д. Плахов, А.И. Пригожий, Н.И. Сидоренко, Л.Г. Ионин, А.С. Мигунов, О.А. Подмогильная Г.Н. Прозументова, Л.А. Сорокова, Б.А. Урванцев и др.);

Методологические и психолого-педагогические основы деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.А. Урванцев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко и др.);

Содержательные и организационные аспекты методической работы с педагогами (Ю.К. Бабанский, Н.С. Голицына, С.Ж. Гончарова, Л.Н. Горбунова, В.П. Дуброва, О.Е. Егоров, В.В. Елисеев, Л.В. Занков, А.Н. Зевина, Л.П. Ильенко, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, В.П. Ларина, В.М. Лизинский, Е.П.Милашевич, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, Л.И. Петрова, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, М.Н. Скаткин, Е.П. Тонконогая, И.Г. Хадиуллин, П.В. Худоминский, СТ. Шатский и др.);

Концепция отношений человека к действительности (С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, В.А. Ядов);

Исследования по проблематике ценностей (М.С. Каган, О.Г. Дробницкий, Б.С. Братусь, Н. Смелдзер, Н.Б. Крылова и др.);

Исследования, посвященные проблеме развития гуманистической направленности педагогов (В.П. Бездухов, В. А. Мижериков, М.Н. Ермоленко, Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова, Н.Б. Крылова и др.);

Научные работы в области гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, М.В. Артюхов, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, Э.Н. Гусинский, И.Д. Демакова, И.М. Зарецкая, И.А. Зимняя, О.Г. Панченко, В.В.Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования: теоретический анализ литературы по исследуемым вопросам; моделирование и проектирование условий организации упорядочивающей деятельности педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения; экспериментальная работа по апробации модели. В процессе экспериментальной работы использовались эмпирические методы: наблюдение, беседа, групповая дискуссия, игра, контент-анализ, анкетирование, экспертная оценка; аналитико-статистические методы: обобщение результатов эксперимента, определение количественных и качественных показателей развития гуманистической направленности педагогов, упорядочивающей деятельности педагогов, организаторской деятельности методиста.

Этапы исследования:

1 этап (1999-2001 годы). Теоретическое осмысление проблемы,
накопление эмпирических данных, разработка экспериментальной модели.

этап (2001-2003 годы). Осуществление экспериментальной работы по апробации разработанной модели. В эксперименте приняли участие 400 человек, среди них педагоги и методисты дошкольных образовательных учреждений г. Железногорск.

этап (2003-2004 годы). Обобщение и систематизация полученных в ходе исследования данных, оформление результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость:

1. Определены современные аспекты проблемы совершенствования методической работы с педагогами.

2.0боснованы возможности упорядочивающей деятельности педагогического коллектива в решении проблемы эффективной организации методической работы с педагогами.

3.Определены условия организации упорядочивающей деятельности педагогического коллектива, обеспечивающие эффективность методической работы.

4.Разработана модель упорядочивающей деятельности педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения и определены критерии оценки её эффективности.

5.Выявлены особенности развития упорядочивающей деятельности педагогов и организаторской деятельности методиста, показатели успешности его деятельности.

Практическая значимость заключается в том, что реализация разработанной модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива способствует решению проблем образовательного учреждения.

На защиту выносятся:

1.Современные аспекты проблемы эффективной организации методической работы с педагогами дошкольного образовательного учреждения.

2.Возможности упорядочивающей деятельности педагогического коллектива в обеспечении системности, целостности методической работы, субъектной позиции педагогов в методической деятельности.

3.Условия организации упорядочивающей деятельности

педагогического коллектива, обеспечивающие эффективность методической работы с педагогами дошкольного образовательного учреждения:

Коллективное нормотворчество педагогов на ценностно-целевых и процессуально-содержательных основаниях современного образования;

Проблемно-тематическое планирование методической работы как базовой формы организации упорядочивающей деятельности педагогического коллектива.

4. Модель упорядочивающей деятельности педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения, структурными компонентами которой являются:

Цель: выработка новых норм профессиональной деятельности;

Принципы: субъектности, профессионализма, коллегиальности, последовательности;

Основания: характеристики гуманистического подхода в образовании;

Субъект: педагогический коллектив;

Предмет: педагогическая деятельность;

Средства: творчество каждого педагога в совместной деятельности;

Способы: беседа, наблюдение, групповая дискуссия, игровые и герменевтические методы в процессе индивидуальных, групповых и коллективных форм организации;

формулирование и решение проблемы, оформление и обсуждение педагогических инициатив; утверждение единых педагогических требований коллектива, утверждение инициатив и разработка программы действий по их реализации; выполнение программы действий по реализации инициатив;

Результат: изменение личности и деятельности педагога.

5. Критерии оценки эффективности модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива: развитие норм деятельности педагогов образовательного учреждения; изменение ведущих мотивов деятельности педагогов, структуры их ценностных ориентации, личностных качеств и удовлетворенности профессией; изменение субъекта методической деятельности.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями; использованием методов в соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования; аргументированностью теоретических выводов, положенных в основу разработки методики исследования; наличием большого массива экспериментальных материалов и его научным анализом; результатами экспериментальной работы; апробацией результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

В ходе обсуждения основных положений исследования на междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования г. Москвы (1999-2003); на отчётных семинарах по реализации проекта экспериментальной работы в рамках федеральной экспериментальной площадки (2000-2003); на педагогических конференциях г. Железногорск (2002-2004), в процессе работы методического объединения (2001-2003);

В практике методической работы с педагогами дошкольных образовательных учреждений г. Железногорск.

Структура диссертации включает введение, две главы основной части, заключение, библиографию и 9 приложений. Кроме текстовых материалов диссертация содержит 8 таблиц и 12 рисунков. Общий объём диссертации 165 страниц: 135 страниц основного текста и 30 страниц приложений.

Во введении обоснована актуальность выбора темы исследования, охарактеризован научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена методологическая и экспериментальная база исследования; показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, обозначены этапы исследования.

В первой главе организация упорядочивающей деятельности
рассматривается как научно-педагогическая проблема: анализируется
методическая работа с педагогами, обосновываются возможности
упорядочивающей деятельности педагогического коллектива,

обеспечивающие эффективность методической работы, представляется модель организации упорядочивающей деятельности педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения.

Во второй главе представляется ход экспериментальной работы и её результаты.

В заключении обобщаются результаты и определяются перспективы исследования.

В приложениях представляются вспомогательные материалы, используемые при решении исследовательских задач.

Общий объём диссертации 165 страниц: 135 страниц основного текста и 30 страницы приложений.

Методическая работа с педагогами в современных условиях

Методическая работа - многосоставное понятие: 1)деятельность педагогов по самообразованию; 2)наставничество, неформальный обмен достижениями; 3)работа научно-методических советов и других объединений; 4)работа методистов заочного образования, лаборантов методических кабинетов; 5)работа со студентами в процессе педагогической практики; 6)обеспечение научно-методическими материалами; 7)информационное обеспечение; 8)просвещение непедагогической общественности; 9)управление блоками (менеджмент) (К.М. Хоруженко, ).

В научной литературе сложилась ещё одна точка зрения на методическую работу как составную часть единой системы непрерывного образования педагогических кадров, системы повышения их профессиональной квалификации.

В системе повышения квалификации педагогов различают две составляющих: внешнюю и внутреннюю. К внутренней составляющей относят ту часть, которая реализуется на рабочем месте педагогов (в ДОУ, школе, профессиональном училище, ВУЗе и т.д.), к внешней - которая реализуется вне рабочего места педагогов в специальных учреждениях дополнительного образования: институтах повышения квалификации, образовательных центрах и т.д.

Методическая работа характеризует внутреннюю часть системы повышения квалификации, определяет работу с педагогами, которая проводится в образовательном учреждении непосредственно на их рабочем мест.

Методическая работа с педагогами имеет отличия от внешней системы повышения квалификации. Она определяется как целостная, основанная на достижениях науки, передового опыта и конкретном анализе затруднений педагогов, система взаимосвязанных мер, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога (включая меры по управлению профессиональным самосовершенствованием, самообразованием, самовоспитанием педагогов), на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива образовательного учреждения в целом, а, в конечном счёте, на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных воспитанников (А.М.Моисеев, М.М.Поташник и др., ).

Методическая работа с педагогами имеет ряд преимуществ по сравнению с внешней системой повышения квалификации: она максимально ориентирована на задачи образовательного учреждения, затруднения и интересы педагогов; она обеспечивает их постоянную, систематическую, профессиональную учёбу; она даёт возможность педагогу не только участвовать в реализации уже готовых программ, но и принимать активное участие в их планировании и разработке, в апробации экспериментов и инноваций; она тесно связана с учебно-воспитательным процессом, и педагог имеет возможность в ходе своей работы каждодневно на практике закреплять свои теоретические познания.

Изменение социальных требований к образовательному учреждению, к деятельности и личности педагога привело к возрастанию роли и значения методической работы, актуализировало проблему её реформирования.

М.М.Поташник на основе анализа теории и практики методической работы определил основные направления её преобразования: -придание методической деятельности педагогов характера системы (как совокупности систем её проектирования, осуществления и управления) со всеми её признаками: целенаправленностью, целостностью, полиструктурностью, управляемостью, вариативностью, критериальностью и др.;

Иной подход к оценке эффективности рассматриваемого участка работы с кадрами, заключающийся в оценке по положительным изменениям в подготовленности детей, отсутствию перегрузки педагогов и развитию педагогического творчества;

Изменение содержания, которое должно носить комплексный характер и, вместе с тем, выделять главные направления переподготовки, доминирующие для конкретных образовательных учреждений, групп педагогов;

Изменения форм методической работы в том, что повышение квалификации педагогов в условиях образовательного учреждения должно осуществляться преимущественно формами и методами активного обучения;

Отказ от стереотипов этой деятельности, от механического заимствования систем методической работы одних образовательных учреждений другими в сторону научно обоснованного выбора оптимального варианта задач, структуры, содержания и форм методической работы в каждом образовательном учреждении;

Изменение подхода к методической деятельности, когда на первый план выходит самообразование педагога, возбуждение желания учителя творить, создавать свой оригинальный вариант методики .

Выдвижение проблемы оптимальной организации методической работы в число первоочередных проблем перестройки образования сделало весьма актуальным научное исследование всех звеньев, всех компонентов методической работы как целостной динамической системы.

Анализ литературы показывает на достаточно большое количество научных работ по этой проблеме. Проведём обзорный анализ состояния теории и практики методической работы в условиях реформы.

В обобщении И.Г. Хадиуллина недостатками методической работы с педагогами современные исследователи считают: консервативный и догматический характер традиционной системы изучения учебно-воспитательного процесса, уровня мастерства педагога; изолированность предметных методобъединений, их замкнутость в узких рамах не только предмета, но и конкретных учебных программ, предметной дидактики, квалифицированного состава педагогов объединения; разобщённость и несогласованность тематики, отсутствие межпредметных связей в рамках общих образовательных областей и смежных дисциплин; отсутствие общешкольных перспективных проблемно-тематических планов; механическое обобщение «инициативы снизу»; многотемье; отсутствие возможностей глубоко изучить проблему; разные подходы к планированию и учёту результатов работы нестандартно работающих педагогов; подмена задач методической работы перечнем запланированных мероприятий, неконкретность и формализм, отсутствие связи с жизнью и потребностями практики; отсутствие критериев оценки инновационной деятельности педагога, руководителя образовательного учреждения и проводимой им методической работы .

А.М.Моисеев рассматривает вопрос о целях и задачах методической работы с педагогами. По его мнению, прямой и непосредственной целью методической работы является рост уровня педагогического мастерства педагога и педагогического коллектива. Самым главным и существенным в методической работе является оказание педагогам действенной помощи в развитии (и саморазвитии) их мастерства как сплава профессиональных умений и необходимых для современного педагога свойств и качеств личности.

Возможности упорядочивающей деятельности педагогического коллектива и условия её организации для решения задач методической работы ДОУ

Государство предъявляет определённые требования к деятельности образовательных учреждений. Методическая работа призвана помочь педагогам осмыслить эти требования и объединить их усилия для решения задач, стоящих перед образовательным учреждением.

В современных условиях методическая работа требует совершенствования. Проблема заключается в том, как обеспечить системность, целостность методической работы и, в то же время, субъектную позицию педагога в методической деятельности.

Проблема субъекта вации методической деятельности педагогов актуализировала рассмотрение вопроса о человеческой деятельности.

Обобщенно понятие деятельности в большой советской энциклопедии определяется как «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет ее целесообразное изменение и преобразование» .

Отношения людей к окружающему миру включают в себя отношения к природе, к обществу, к отдельному человеку. Эти отношения означают разносторонний процесс создания людьми условий для своего существования и развития, процесс преобразования действительности в соответствии с общественными потребностями, целями и задачами. «Человеческая деятельность в основе своей есть творчество новых условий существования и развития, воспроизводство существующего в этом процессе» (Буева Л.П., ).

Деятельность обеспечивает поддержание жизни общества, её соответствие условиям внешней среды. Процесс самоподдержания и адаптации людей к внешней среде связан, прежде всего, с их способностью упорядоченно реагировать на ее воздействие, целенаправленно организовывать и производить свое человеческое окружение. В процессе деятельности ее итог может выразиться в виде конкретного предмета, нормы, стандарта, которые в дальнейшем будут использованы для упорядочения и воспроизводства среды жизни человека. Возникнув на практической основе, предметы, нормы, стандарты становятся необходимым условием и средствами поступательного развития и совершенствования общественной практики. Человеческая деятельность, таким образом, является способом утверждения человека в мире, реальной движущей силой и условием существования общества, его прогресса.

Во всех случаях: направлена ли деятельность на преобразование среды, общества или человека, отмечаются следующие характерные признаки деятельности: активность субъекта, целенаправленность действия и детерминация его социально-политическими условиями, упорядоченность отношений и продуктивность активности человека (результат деятельности).

В совокупности признаков человеческой деятельности нас заинтересовало упорядочение отношений субъекта деятельности, без которого невозможен ни один вид деятельности человеческого общества.

Правильное, налаженное состояние, расположение, последовательный ход, правила, по которым совершается что-нибудь - так объясняют толковые словари широко распространённое, всем известное слово порядок. Краткое лингвистическое определение не раскрывает всю глубину сущности этого слова, которая вмещает многое: единство содержания и формы; системность, планомерность, уравновешенность и пропорциональность действий; целенаправленность и организованность развития; дисциплину и культуру труда; согласованное и последовательное выполнение решений всеми участниками любого упорядочивающего процесса в производстве, социальной сфере и т.д. Порядок - это средство обуздания анархии, произвола, стихии. Между порядком и нормой, правилом, стандартом достаточно оснований поставить знак равенства. Упорядочить - значит навести порядок в чём-нибудь.

Дальнейший поиск привёл нас к обнаружению модели системы деятельности, предложенной Урванцевым Б.А., который, в целях более чёткого определения места и роли упорядочения в общественной системе, подразделяет всю человеческую деятельность на четыре основных типа: материально-преобразующую (практически-производственную), духовную (теоретическую), социально-формирующую, упорядочивающую. Таким образом, автор ввёл новый термин - «упорядочивающая деятельность» .

Как пишет автор, система человеческой деятельности целостна и динамична. Типы деятельности не существуют независимо один от другого; один тип деятельности опирается на другой, происходит их скрещивание, органическое слияние или выделение, отпочковывание новых видов и подвидов деятельности. Выделение, отдельных типов деятельности и их характеристика предприняты учёным в исследовательских целях.

По определению Урванцева Б.А материально-преобразующая деятельность (практически-производственная) деятельность человека, направлена на преобразование природы и самого человека через изменение материальной среды, воспроизводство материальных условий общественной жизни. Практически-производственная деятельность - базисный, фундаментальный тип практики людей, определяющий все другие типы деятельности. Для него характерна активность человека преимущественно в сфере физического труда, делающего реальностью то, что выработано людьми в процессе теоретической, социально-формирующей и упорядочивающей деятельности. Результатом практически производственной деятельности является создание материальных благ, а также социальных условий и общественных отношений.

Духовная, теоретическая деятельность (умственный труд), направлена на познание объективного мира, явлений и законов природы и общества, на получение знаний, выработку теорий, идей, целей, идеологий и применение их в практически-производственной, социально-формирующей и упорядочивающей деятельности; на накопление, хранение и переработку знаний, духовного опыта; на формирование общественного сознания. Теоретическая деятельность теснейшим образом связана с практикой, получает от неё необходимую информацию и не может плодотворно протекать без данных практики. Она представляет собой процесс целенаправленного систематизированного отражения действительности. При этом субъект не изменяет бытие действительности, а лишь постигает его суть, мысленно преобразует его, создаёт идеальные объекты, модели практики, которые становятся реальными в процессе материально-преобразующей деятельности. Фактическим же результатом духовной деятельности являются преобразования в сфере общественного сознания.

Социально-формирующая деятельность направлена на

воспроизводство человека как социального существа, на освоение материальных и духовных ценностей, традиций, обычаев, взглядов, идей, норм и законов новыми поколениями, на передачу ценностей другим поколениям, на воспитание потребностей к труду, интересов к знаниям. Эта деятельность связана с осуществлением различными способами передачи информации от общества, класса, социальной группы к личности, от педагога к воспитаннику, от родителей к детям и наоборот. В этом общении-воспитании происходит обмен опытом, способностями, умениями, навыками и знаниями, полученными в процессе практической и теоретической деятельности. В результате социально-формирующей деятельности происходит рациональное, эмоциональное и волевое взаимовлияние и взаимодействие, взаимопонимание индивидов, вырабатываются единство взглядов и настроений, нормы поведения и соответствующий им образ жизни. В социально-формирующей деятельности сочетается умственный труд с физическим, духовное и физическое общение.

Реализация экспериментальной модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ

Формирующий эксперимент осуществлялся в работе с группой методистов и с педагогическими коллективами шести дошкольных образовательных учреждений города Железногорск (всего в формирующем эксперименте приняли участие 200 педагогов).

Для методистов перед началом эксперимента был разработан и проведён специальный курс по теме «Организация упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ». Программа курса: 1)условия организации упорядочивающей деятельности педагогического коллектива; 2)модель упорядочивающей деятельности педагогического коллектива (цель, принципы, основания, субъект, предмет, средства, способы, этапы и содержание, результат); 3)содержание деятельности методиста и педагогов на этапах цикла упорядочивания. В процессе эксперимента постоянно действовал семинар по обмену опытом организации предшествующего и подготовке предстоящего этапа в процессе цикла упорядочивания.

С педагогическими коллективами дошкольных образовательных учреждений было проведено три цикла упорядочивания: направления материально-преобразующей деятельности (по теме «Создание предметно-пространственной среды групповой комнаты в течение недели»), направления теоретической деятельности (по теме «Гуманистический подход к организации образовательного процесса») и направления социально-формирующей деятельности (по теме «Совместная деятельность педагога с детьми»).

Для проведения эксперимента из числа педагогов образовательного учреждения была создана исследовательская группа.

Выявление существующей нормы направления развития деятельности педагогического коллектива являлось целью первого этапа каждого цикла упорядочивания.

Предмет изучения определялся в соответствии с упорядочиваемым направлением развития деятельности. В первом цикле направлением упорядочивания стала деятельность педагогов по созданию предметно-пространственной среды групповой комнаты в течение недели, во втором -представление педагогов о гуманистическом подходе к организации образовательного процесса, в третьем - совместная деятельность педагога с детьми.

Сообразность культуре педагогического коллектива обеспечивалась соблюдением принципа субъектности деятельности педагогов. Методист совместно с исследовательской группой педагогов или со всем педагогическим коллективом определяли метод изучения, разрабатывали программу и вопросник для изучения направления развития деятельности, продумывали формы для фиксации результатов изучения.

Для фиксации результатов наблюдения за собственной деятельностью по созданию предметно-пространственной среды групповой комнаты исследовательской группой была разработана таблица, которая организовывала, направляла наблюдение педагогов за собственной деятельностью.

Для анализа устного выступления и письменного текста по форме и содержанию исследовательская группа, опираясь на собственные знания и литературные источники, разработала вопросник.

Для описания совместной деятельности педагога с детьми все педагоги под руководством методиста составили вопросник (Приложение 2).

Существующая норма деятельности в процессе эксперимента выявлялась разными методами: индуктивным и дедуктивным.

В первом и втором циклах упорядочивания использовался метод «от частного к общему»: сначала изучалась индивидуальная деятельность педагогов, потом результаты изучения анализировались, обобщались. Выделялось то, что присуще каждому представлению, способу действий или отношению педагогов, отмечались нетипичные проявления.

Так, на первом этапе первого цикла упорядочивания, с целью изучения индивидуальной деятельности педагогов по созданию предметно-пространственной среды групповой комнаты был выбран метод самонаблюдения. Педагогам было предложено задание: вспомнить и описать собственную деятельность в течение недели по созданию предметной среды групповой комнаты. Затем педагоги, работая в микро-группах, обобщили содержания листов самонаблюдения, выявили типичные и нетипичные действия педагогов. Избранные от каждой группы представители объединили результаты работы групп, итогом их работы стала характеристика деятельности педагогического коллектива по созданию предметно-пространственной среды групповой комнаты в течение недели. Характеристика была наглядно представлена в виде схемы, на которой было видно, какие действия свойственны каждому, большинству, половине, меньшинству и отдельным педагогам.

Во втором цикле упорядочивания с целью выявления нормы представления результата теоретической деятельности педагогами образовательного учреждения использовался метод «контент-анализа текста»: изучались и обобщались индивидуальные тексты педагогов. Организационной формой представления педагогами результатов теоретической деятельности стали «педагогические чтения». Участники исследовательской группы обобщили результаты изучения в таблице и представили её всем педагогам.

В третьем цикле упорядочивания использовался метод «от общего к частному»: материалом для выявления типичного (существующей нормы) и нетипичного в деятельности педагогов коллектива стало их поведение во время проведения групповой формы работы по теме, связанной с изучаемым направлением развития деятельности.

Использовался игровой метод - ролевая игра. Основой игры стал «гостевой обмен опытом педагогов», существующая в образовательном учреждении форма методической работы, когда педагог приглашает в гости желанных гостей, своих коллег, показывает работу с детьми, а потом все вместе обсуждают увиденное. В данном случае, с целью изучения существующей нормы совместной деятельности педагогов с детьми содержанием ролевой игры стал обмен опытом общения педагога с детьми в процессе совместной деятельности.

Педагогам предложено было объединиться в три группы (по возрастам детей, с которыми они работают), распределить между собой роли воспитателя и детей и подготовиться к драматизации совместной деятельности педагога с детьми (с воображаемыми предметами). Далее разыгрывалась ситуация гостевого обмена опытом педагогов: подгруппы педагогов по очереди выполняли роли хозяев, гостей и наблюдателей. Задачей наблюдателей была фиксация предмета обсуждения, анализ обсуждения. После игры были сформированы две группы, состоящие из представителей трёх предыдущих, каждая из которых описала и представила обобщённую характеристику совместной деятельности педагогов детского сада с детьми на основе составленного вопросника. Затем представители от каждой группы объединили результаты работы.

Эффективность модели упорядочивающей деятельности педагогического коллектива ДОУ

В процессе эксперимента велись подробные протоколы мероприятий и рефлексии участников исследовательской группы, находившихся в роли включённых наблюдателей. Именно эти материалы стали основой для проведения мониторинга.

Мониторинг упорядочивающей деятельности педагогов и организаторской деятельности методиста осуществлялся с помощью методов: наблюдение, беседа и контент-анализ текста.

На основе анализа протоколов были определены параметры: роль, позиция, представление о предметном содержании этапов упорядочивания, отношение, по которым была охарактеризована деятельность организатора и деятельность педагогов на каждом этапе трёх циклов упорядочивания (Приложение 3).

Характеристики деятельности стали основой для выявления особенностей развития деятельности организатора и деятельности педагогов от цикла к циклу на этапах упорядочивания (Приложение 4).

Особенности развития деятельности организатора: -роль ведущего меняется на роль организатора и равноправного партнера; -авторитарная позиция меняется на демократическую; -в процессе формирования представлений о предмете каждого этапа упорядочивания деятельность становится более целесообразной и рациональной; Особенности развития упорядочивающей деятельности педагогов: -роль исполнителей меняется на роль организаторов (на отдельных этапах отдельные педагоги по собственной инициативе берут на себя и выступают в роли организаторов); -объектная позиция меняется на субъектную; -формирование представлений о предметном содержании этапа упорядочивания, о цели упорядочивающей деятельности способствует увеличению доброжелательности, открытости, содержательной активности, ответственности. Выявленные особенности позволили заключить: меняется субъект методической деятельности, им становится педагогический коллектив.

Анализ рефлексивной работы участников эксперимента определил показатели успешности деятельности методиста по организации процесса упорядочивания:

1. Методист - организатор совместной, самостоятельной деятельности педагогов в логике упорядочивания. 2. Методисту необходимо: -обеспечить свободу посещения методических мероприятий педагогами; -быть готовым принять данность; -ориентироваться на темп деятельности педагогов; -упорядочивающую деятельность не ограничивать рамками специально организованных мероприятий; -умело проблематизировать известное педагогам, выстраивать обсуждение соотношения нормы деятельности педагогов и характеристик деятельности при гуманистическом подходе в образовании; -быть готовым работать с педагогическими инициативами.

Мониторинг гуманистической направленности педагогов осуществлялся по двум направлениям: изучение гуманистической направленности личности педагогов и их деятельности.

Изучая гуманистическую направленность деятельности педагогов, мы определяли соответствие выработанных коллективом норм педагогической деятельности характеристикам деятельности при гуманистическом подходе в образовании, пользуясь при этом методами наблюдения и контент-анализа текста.

Результатом упорядочивающей деятельности педагогического коллектива стали единые педагогические требования коллектива, инициативы, программы действий и управленческие решения.

В процессе циклов упорядочивания аспектов деятельности педагогами были разработаны единые педагогические требования коллектива определённого содержания (Приложение 5).

Анализ разработанных педагогами требований показал, что они раскрывают функциональное содержание деятельности педагогов, и мало говорят о её направленности.

В процессе формирующего эксперимента педагогами были воспроизведены инициативы по развитию упорядочиваемых направлений педагогической деятельности (Приложение 5).

В содержании педагогических инициатив мы заметили, что педагоги в своей деятельности (при организации образовательного процесса) субъектность ребенка ставят на первое место, предоставляя ему возможность выбора, воспринимая ребенка как равноправного партнера. При этом подчеркивается, что и ребенок, и педагог участвуют в процессе образования как личности. Педагоги считают возможным и необходимым спонтанную организацию как предметно-пространственной, так и социальной среды, ориентируясь на личные проявления детей. Такое содержание инициатив делает очевидным направленность педагогов на реализацию гуманистического подхода к ребёнку в образовательном процессе.

Анализ разработанных педагогами программ действий, которые рассматриваются нами как промежуточный этап между тем, что есть, и тем, какой педагоги видят свою деятельность в будущем, показывает, что они содержат виды и формы работы, которые, по нашему мнению, способствуют гуманизации педагогической деятельности.

Сам факт принятия решений об утверждении стандартов, инициатив и программ действий по их реализации говорит о готовности педагогов развиваться в этом направлении.

Таким образом, результаты анализа сложившихся норм деятельности педагогического коллектива доказывают их направленность на реализацию деятельности при гуманистическом подходе в образовании, а значит -развитие гуманистической направленности деятельности педагогов.

Мониторинг гуманистической направленности личности педагогов осуществлялся с помощью методики анкетирования, разработанной Бездуховым В.П., которая основывается на концепции диспозиционной регуляции социального поведения личности (В.А.Ядов) . Данная методика включает в себя изучение ведущих мотивов деятельности, структуры ценностных ориентации, личностных качеств и удовлетворенности педагогов профессией (Приложение 6).

Полученные данные были изучены и обработаны с помощью математико-статистических методов исследования (дисперсия, корреляция, факторный анализ).

Количественные результаты подвергались качественному анализу, интерпретировались в соответствии с результатами исследования гуманистической направленности педагогов, проведенного Бездуховым В.П., по определению которого ведущие гуманистические ценности-цели - это: интересная работа, творчество и познание, а их дифференцирующие: самостоятельность, свобода, активная деятельная жизнь, мудрость, признание, уверенность.