Современные проблемы науки и образования. Образовательное пространство: принципы и функции Образовательное пространство и педагогический процесс

Понятие образовательного пространства

Определение 1

Образовательное пространство – часть образовательной среды, представленная многоступенчатой системой связей и отношений, направленных на осуществление эффективного педагогического процесса.

Термин образовательное пространство используется не только в рамках педагогики, но и в рамках ряда других наук, таких как философия, социология, психология и т.д. Все эти науки рассматривают и анализируют образовательное пространство с разных точек зрения, изучают конкретные элементы, связанные непосредственно с данной наукой.

Образовательное пространство представлено совокупностью учебных заведений (ДОО, школа, ВУЗ, ССУЗ и т.д.), которые все вместе образуют единство и направлены на достижение общей цели.

На сегодняшний день, исходя из представленных определений и понятий, образовательное пространство интерпретируют с двух сторон.

Согласно первой тенденции, под образовательным пространством понимают взаимоотношения между педагогом и учащимися во время передачи знаний и опыта, то есть рассматривается в качестве самого процесса.

Вторая тенденция рассматривает образовательное пространство как специально созданную зону, наполненную необходимым материалом и оборудование, для организации образовательной деятельности.

Иными словами, под образовательным пространством понимают взаимодействие между педагогами и учащимися в рамках образовательных учреждений различного типа, с целью оказания образовательных услуг.

Замечание 1

Таким образом, образовательное пространство – это совокупность среды и системы, направленной на организацию педагогической деятельности.

Функции образовательного пространства

Образовательная функция . Данная функция предусматривает получение учащимися необходимых знаний, а также умений и навыков их применения в повседневной жизни. Поучаемые знания представлены в виде теоретических фактов, законов, понятий и т.д., а также ряда практических знаний, представляемых в ходе опытов, экспериментов и т.п. Образовательная функция предполагает организацию процесса обучения с опорой на основные педагогические принципы. Все полученные учащимся знания должны быть актуальны, систематизированы, упорядочены и подчинены определенной логике.

Воспитывающая функция . Процесс образования напрямую связан с воспитанием. Невозможно представить образованную личность, которая не воспитана, то есть не имеет необходимых знаний и навыков поведения в обществе, не обладает качествами воспитанной личности. Именно в процессе образования воспитываются качества личности, необходимые для полноценного члена современного общества. Личность ребенка не может быть сформирована полноценно, если не усвоены системы моральных, нравственных и иных норм, требований и убеждений.

Развивающая функция . Процесс обучения сам по себе является развивающим. Эффективность развития учащегося в первую очередь зависит от его взаимодействия с педагогом. Для того, чтобы знания и умения усваивались ребенком полноценно, необходимо всестороннее влияние на его личностное развитие.

Формирующая функция . Данная функция направлена на формирование у учащихся навыков анализа и оценивания собственного поведения, своего внешнего вида, речи и т.д. Все эти навыки помогают ребенку вести диалог, принимать участие в беседах, высказывать и отстаивать свое мнение, приводить аргументы.

Функция социализации . Каждый человек лицо социальное, невозможно полноценное существование вне социума. Именно поэтому так важно научить и приобщить ребенка к жизни в обществе. Большое значение для введения в общество имеет культура. Культура воспитывает, формирует общую картину мира, прививает правила и нормы поведения в обществе, помогает понять и осознать свое положение в социуме.

Таким образом, функции образовательного пространства направлены на формирование и развитие полноценной, всесторонне развитой личности, которая обладает необходимыми знаниями, умения и навыками.

Принципы образовательного пространства

Организация образовательного пространства подразумевает соблюдение следующих принципов:

Принцип единства образовательного и культурного пространства. Данный принцип основан на исторической традиции гармонизации взаимоотношений между участниками педагогического процесса.
Принцип дифференциации, индивидуализации и мобильности образовательного пространства. Согласно данному принципу педагогический процесс имеет общедоступный характер, согласно учету возрастных потребностей, способностей и возможностей ребенка. Образовательная программа, исходя из этого принципа, строится в виде разных уровней, каждый из которых основан на особенностях развития ребенка.
Принцип развивающего и деятельностного образования. Данный принцип предусматривает приобретением ребенком умений и навыков по самостоятельному получению знаний, в процессе специально организованного педагогического процесса. Данные умения и навыки являются очень важными в жизни каждого ребенка.
Принцип непрерывности и преемственности образовательного процесса. Согласно данному принципу, образовательный процесс осуществляется на протяжении всего периода взросления и становления каждого ребенка. При этом необходимо соблюдать преемственность методов и средств образования между разными ступенями образования (ДОО – школа - СУЗ – ВУЗ и т.д.).
Принцип демократизации образовательной деятельности. Данный принцип предполагает сотрудничество между участниками образовательного процесса, основанное на взаимном доверии и уважении.

В настоящее время особой популярностью пользуется социальное образовательное пространство, которое предполагает свое существование отдельно от государства или города. То есть образовательное пространство, представленное пространством отдельного образовательного учреждения или организации.

Что понимают под образовательным пространством? Какова цель его выделения? Как оно формируется? Как организовывается?

Общая информация

Образовательное пространство - это понятие, которое используется для описания множества систем, целью которых является обучение. Можно сказать и по-иному. Под пространством подразумевается вся образовательная сфера, а также всё влияние на неё. При разборе понятия не лишним будет вспомнить про принцип «Матрешки» с небольшим отличием: так, удельный вес каждой системы, что относится к общности, будет не одинаковый. И образовательное пространство - это не просто самая большая интегрированная система, которая существует в рамках общества или страны. У него есть ещё и целый ряд производных. В зависимости от того, как проведена организация образовательного процесса, можно утверждать о направлениях движения и качественного развития общественных отношений. При этом происходят множественные пересечения, в результате чего может быть осуществлена оценочная характеристика, зависимо от выбранной системы координат, с которой осуществляется оценка. В качестве опорного материала будет использовано видение Г. Н. Серикова.

Нормативно-регламентирующая координата

Её задача - это характеризовать нравственные и правовые основания. От них будет зависеть то, в каких условиях осуществится процесс функционирования. И то, каким получится образовательное с одной стороны, даёт возможность для урегулирования взаимоотношений между участниками процесса. Также обеспечивается правовое регулирование системы образования и её структурных составляющих элементов.

Перспективно-ориентирующая координата

Занимается подготовкой в плане получения определённого результата. С её позиции оценивается, какие профессии, умения, навыки и прочее будут необходимы спустя определённое время. Так, с точки зрения перспективно-ориентирующей координаты проводится анализ социально-ценностных ожиданий, таких как востребованность выпускников и качества образования различных уровней подготовки. Наибольший интерес в данном случае представляет профессиональное образование.

Деятельно-стимулирующая координата

Она показывает специфику не/материальных условий функционирования участников отношений, которые входят в современное образовательное пространство. Причем в данном случае может проводиться очень четкое разграничение на сектора и даже на отдельные элементы. Следует отметить, что тут есть и негативный аспект, который проявляется в значительном увеличении количества бумажной составляющей. Теоретически двигаться вперёд можно, только передавая работу с информацией компьютерной технике, то есть проводя кибернетизацию образования.

Коммуникативно-информационная координата

С этой позиции оцениваются взаимосвязи между большим количеством систем, их структурных составляющих и отдельных элементов. От возможности быстро и качественно передавать информацию во многом зависит возможность приспособления образования к вызовам современности.

Влияние современных технологий

Сейчас образовательное пространство - это не то же самое, что было сто, пятьдесят и даже двадцать лет назад. Значительное влияние на него сейчас оказывают информационно-компьютерные технологии. Особенно примечательным является тот факт, что образовательный процесс постепенно перемещается к виртуальному пространству. Первоначально всё начиналось с простых курсов, которым в большинстве случаев был грош цена. А сейчас даже университеты практикуют разработку и реализацию дистанционных заочных форм обучения. Есть множество и просто добровольческих проектов, которые направлены на помощь в получении новых знаний и развитии. По собственной инициативе люди создают и выкладывают текстовые и видеоматериалы по широкому спектру направлений. Так сказать, учись до упаду. К примеру, если человеку в университете что-то не понятно, допустим - с раздела физики, то он всегда может поискать объяснение. Причем весьма вероятно, что в конечном итоге он найдёт видео, и не одно, где ему всё сможет рассказать профессор физики. Да и под влиянием изменений в мире всё больше меняются и требования к образованию. Сейчас, как никогда, нужно, чтобы человек не просто был дипломированным специалистом, но и владел эффективными техниками обучения. Как не вспомнить слова из детской книги «Алиса в Зазеркалье» - нужно бежать со всех сил для того, чтобы остаться на месте. Ещё быстрее нужно двигаться, если хочешь куда-то дойти.

Усовершенствование методологии

Ранее считалось, что достаточно просто нагрузить человека знаниями, и этого хватит. Что ж, для получения эрудита этого действительно достаточно. Но для подготовки специалиста, что будет необходим обществу и сможет успешно заниматься профессиональной деятельностью, этого не хватает. Что же сейчас предлагается? Кроме получения знаний в организованной форме (в школе, университете), нужно работать ещё и над тем, чтобы человек занимался обучением и самостоятельно. Причем объектом интереса для него выступали области, где есть возможность успешной деятельности, личного и карьерного роста. Всему этому должен способствовать базис в виде хорошего знания языка, развитого критического и аналитического мышления (чему немало способствует изучение логики, математики, физики, химии, биологии, экономики и юриспруденции). Вот такие позволят подготовить человека, что не пропадёт в этой жизни. Всё чаще можно услышать призывы о необходимости обучения реальным вещам, с которыми взрослые сталкиваются повсеместно. Так, оплата налогов, заполнение различных заявлений, форм, разбор принципов функционирования государственных учреждений - вот неполный перечень рабочих моментов, с которыми приходится нам сталкиваться. Можно говорить о том, что существуют различные цели образования, но самая главная из них - это подготовить человека и гражданина страны к взрослой жизни и имеющимся в ней вызовам. Причем под этими словами следует подразумевать не только работу в рамках детского сада, школы и университета. Нет. Нам приходится обучаться всю жизнь. Поэтому стоит позаботиться о том, чтобы этот процесс был максимально комфортным.

Вместо заключения

Как видите, не всё так просто. Образовательный процесс - это сложный момент жизни, который длится всё время, пока живой человек. У многих он приостанавливается до воистину небольшого значения, но не останавливается никогда. Также следует отметить и тот значительный факт, что сейчас формирование образовательного пространства происходит не только государством, но и частными лицами, которые это делают как на коммерческой, так и на добровольческой основе. Это одновременно и хорошо, и плохо. Почему так? Если есть частные попытки улучшить образование, то это говорит о том, что государство не справляется со спросом. И это плохо. Но одновременно есть люди, которые берут просвещение масс в свои руки. Стоит зайти на популярные видеохостинги, как можно самому убедиться, сколько людей с учеными степенями несут знания в массы, профессионально поясняя сложные моменты многих наук, специальностей и моментов. Сейчас можно с уверенностью утверждать, что образовательный процесс - это часть общественной жизни, которая уже давно и уверенно выходит за рамки контроля государства. Вполне возможно, что со временем учеба преобразится настолько, что житель начала двадцать первого века и не сможет её сразу узнать.

Для обсуждения открытости как качественной характеристики современного образования, мы стали в последнее время принципиально использовать вместо понятия открытого образования (носящего до сих пор в некоторой степени все еще метафорический оттенок), более строгое определение открытого образовательного пространства.

Это более строгое определение позволяет сделать определение открытости образования рабочим и инструментальным и обсуждать его пространственные характеристики (трехмерность, направленность осей, сравнение степеней открытости и т.п.).

Сейчас во многих гуманитарных науках (это замечание полностью относится и к современной педагогической науке) происходит фактически переворот, касающийся понимания пространства.

Как указывает в своей работе Н.В. Рыбалкина , обсуждать и выделять понятие пространства в гуманитарном понятийном аппарате стало важным еще и потому, что оно перестало быть для всех одинаковым (аналогично ситуации с физическим пространством после появления теории относительности), а стало зависеть от положения наблюдателя и участника самого процесса.

Когда мы говорим об образовательном пространстве, то имеем в виду пространство, в котором формируется образ человека. Это пространство можно, вслед за естественнонаучными и физико-математическими дисциплинами, понимать как систему координат, задаваемую определенными качественными измерениями, выраженными векторами. Эти качественные измерения можно найти в системе любого педагогического мыслителя. Например, у Яна Амоса Коменского в его работе «Великая дидактика» было выделено три таких измерения:

сердце (благочестие);
дела (добродетель).

Можно предположить, что в современной классно-урочной системе это пространство постепенно сворачивается практически в одно измерение - формально- интеллектуальное.

Говоря о подходах к структуре открытого образовательного пространства, нам представляется важным различить открытые и закрытые образовательные пространства и на уровне организации практического педагогического действия, и на уровне философской антропологии, как обоснования определенного типа пространства.

Закрытое образовательное пространство - это пространство, в котором существует определенный путь, которым надо провести ученика. Заранее известен и тот образ, к которому надо его привести. Идеал закрытого образовательного пространства - это определенный Учитель, его Школа, его конкретные методы преподавания. На уровне философской антропологии необходимость закрытого образовательного пространства задается необходимостью формирования самодисциплины и воли для освоения обязательной учебной программы.

Открытое образовательное пространство предоставляет учащемуся выбор образа и выбор пути. Идеал открытого образовательного пространства - представленность для ученика множества различных школ. Открытое образовательное пространство не формирует определенный образ, а имеет целью дать опыт самоопределения.

На уровне философской антропологии необходимость открытого образовательного пространства задается необходимостью формирования представления о человеке, свободном в принятии решения о своем образе.

Если обсуждать структуру образовательного пространства, то нужно фактически обсуждать количество измерений, относительно которых может «выстраивать» себя человек. Закрытые и открытые образовательные пространства отличаются друг от друга в этом контексте следующим образом.

В закрытых образовательных пространствах само пространство для обучающегося не представлено, так как там заранее внешним образом определены и простроены все траектории его движения. А любая заранее выстроенная программа обучения закрывает для ученика возможность обсуждать другие варианты его движения.

В открытых же образовательных пространствах именно само пространство (совокупность его качественных измерений) и его организация, становятся, в первую очередь, предметом обсуждения, так как каждое из измерений в этом открытом пространстве имеет множество параллельных возможностей и подразумевает определенную свободу выбора. Таким образом, открытое образовательное пространство позволяет учащимся вырабатывать качества ориентации и самоопределения.

Закрытое и открытое образовательные пространства являются взаимодополнительными, поэтому необходимо организовывать на дидактическом и предметно-методическом уровнях каждый раз конкретный переход от одного типа пространства к другому. К сожалению, в современной дидактике и педагогике в целом закрытые образовательные пространства остаются до сих пор лучше изученными и теоретически, и в практической реализации, чем открытые.

существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого. Введение данного термина в научный оборот связано с отказом от принятого ранее (в рамках прежней парадигмы) представления об образовательных процессах, как линии, траектории или некоего канала, по которым нормативно должен двигаться ученик. Наиболее распространено метафорическое понимание образовательного пространства. Так называют образовательные процессы (или институт, систему), представляемые как множество индивидуальных форм развития и разнообразия образовательных возможностей. Такое понимание детсковзрослой группы, класса или школы позволяет, во-первых, увидеть их как пространство (одновременное существование) возможностей и выборов, включенных в более широкое социальное пространство. Во-вторых, преодолевается ПАРНОЕ (учитель-ученик) видение педагогической деятельности. Фактически предметом анализа и действия педагога становятся процессы, распределенные (живущие) в группе. Другое понимание образовательного пространства строится по аналогии. Конкретная образовательная система представляется как, во-первых, МЕСТО, вместилище, во-вторых, НАБОР подпространств, мест, объектов, наполняющих пространство. Однако это – аналогия, а неотождествление. Поэтому в образовательном пространстве размещены не столько парты или отдельные школы, сколько различные факторы, условия, связи и взаимодействия субъектов образования, определяющих характер образовательных процессов в целом. Используя популярный со времен Платона и Аристотеля термин, можно сказать, что «ИДЕЯ» ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ЗАДАЕТ ТОПИКУ ОБРАЗОВАНИЯ. Важно, что представление о сложной и многоуровневой пространственной организации и самоорганизации служит связующим звеном между простым эмпирическим представлением образовательного учреждения (как института) и представление его как системы. Для личностно-ориентированной концепции образования это имеет решающее значение, поскольку позволяет: – детям самоопределяться в разнообразных сферах деятельности и во взаимодействии с разными сообществами; – педагогам создавать условия для социализации детей в широком социальном и культурном контексте; – родителям участвовать в создании (как заказчикам) широкого диапазона образовательных услуг; – организаторам принимать управленческие решения с ориентацией на разнообразие образовательных интересов и условий.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Понятие "образовательное пространство" и его региональная интерпретация

Одной из особенностей российского общества конца XX -- начала XXI в. является коренное изменение качества человека. Это существенно повлияло на состояние педагогической науки. Развивающееся общество, переживающее период перехода от ценностно-нормативной заданности к неопределенности, открытости жизнедеятельности человека, обратило внимание на систему образования, справедливо полагая, что она способна предоставить людям необходимую социальную поддержку и возможность строить жизненные планы, несмотря на деструктивные социальные процессы .

Гуманитаризация образования в современных условиях стимулирует осмысление образовательных процессов на методологическом уровне и, следовательно, научное обоснование явлений, происходящих в региональном образовании. Изучение опыта системного подхода в образовании, особенностей феноменологического анализа педагогической реальности и т.д. приводит к выводу о том, что осмысление ряда педагогических явлений затрудняют их метафорические значения, обусловленные понятийной неопределенностью. Так, в современной педагогической теории недостаточно представлены методологические основания для понимания многомерности, многослойности педагогических феноменов, актуализированных новой социальной практикой. Одним из таких явлений, нуждающихся в научном обосновании, является образовательное пространство.

Одна из первых попыток определить содержание понятия "образовательное пространство" относится к середине 90-х гг. XX в. Оно трактовалось как «существующее в социуме "место", где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого» . По мнению авторов, "введение данного термина в научный оборот связано с отказом от принятого ранее (в рамках прежней парадигмы) представления об образовательных процессах как линии, траектории или некоего канала, по которому нормативно должен двигаться ученик" [там же]. В середине 90-х гг. XX в. определение данного понятия как новой ценности образования было знаковым для педагогической науки. Идея образовательного пространства акцентировала внимание на исторически развивающемся предмете педагогики, на специфике человека и его качеств, доступных педагогическому воздействию, и на своеобразных социокультурных условиях, иначе организующих "мир человека" в посттоталитарном обществе.

Динамика социальной ситуации, ее ценностно-нормативная неопределенность, внедрение западных ценностей и моделей развития, отсутствие реалистичных образовательных стратегий, стихийность целеполагания результатов педагогической деятельности и другие социально-педагогические факторы также способствовали внедрению в педагогику исследуемого нами понятия. Опираясь на работу Б.С. Братуся , необходимо отметить, что в посттоталитарном социуме в качестве ценности был получен иной тип общества и иной тип человека. По его мнению, личность находится в переходном потребностно-мотивационном состоянии, "которое не знает своего конкретного предмета пути, не знает себя, но пытается узнать, опредметить, исходя из наличного, видимого, узнаваемого круга, веера возможных предметов. Идет перебор, увлечение то одним, то другим, но ни один из выборов не окончательный, напротив, они меняются с необычной быстротой, и пока все возможно и все крайне неустойчиво" [там же, с. 19]. Поэтому использование в педагогике понятия "образовательное пространство" явилось альтернативой традиционному понятийно-терминологическому тезаурусу и показателем соответствия педагогического знания переходу России к открытому диалогу с миром, ее вхождению в мировое образовательное пространство. Таким образом, была предпринята попытка зафиксировать факт усложнения объектов педагогической реальности.

В ходе анализа ряда исследований были выявлены следующие типичные случаи использования понятия "образовательное пространство":

* в качестве метафоры;

* как синонима термина "образовательная среда";

* в значении "территориальной" категории, связанной с масштабом тех или иных явлений в образовании или социальной практике;

* как результат возможной интеграции существующих элементов системы образования;

* в значении одного из уровней социального пространства (наряду с экономическим, политическим, культурным пространством);

* как явление в общественных отношениях стран, как специфическое качество единства;

* как результат конструктивной деятельности.

Усиление метафоричности термина указывает на поиск "максимальной адекватности понимания", "преодоление однозначности" , "модифицирует понимание педагогической реальности, восприятие ее целостности" . Использование его синонимичности обусловлено разнообразием возможных организационных форм в структуре окружающего мира ; географичности -- простейшей интерпретацией взаимодействия элементов системы и т.д.

В ходе анализа особое внимание было обращено на понятие "единое образовательное пространство России", употребляемое в связи с модернизацией российского образования и реализацией мероприятий Болонского процесса. В советской педагогике пространственные характеристики образования не были востребованы вследствие идеологического, экономического, социального уравнивания людей и территорий, входивших в состав Союза, в равной степени обеспеченных необходимым минимумом для достижения единой цели образования (типовой принцип организации системы). Четкие вертикали и горизонтали администрирования, один тип школ (за исключением школ с каким-либо уклоном), отраслевой принцип профессионального образования, государственное финансирование, политическое обслуживание (добавим к этому социальный статус учителя, уровень жизни населения и т.д.) не создавали ситуации выживания человека в обществе и в связи с этим не актуализировали социальную миссию системы образования. Начало 1990-х гг. показало, что Россия состоит из принципиально разных территорий, жизненные перспективы людей существенно различаются в зависимости от близости/удаленности от центра. Система образования в разных условиях обнаружила ряд проблем, обостренных переходом к новой экономике. Выражение "единое образовательное пространство России" косвенно отразило в актуальной теории педагогики иную педагогическую реальность, значение человека и совокупности смыслов, формируемых образованием и людьми, находящимися в нем.

По мнению А.Ф. Степанищева, современная ситуация характеризуется "совместным развитием диалектики и синергетики в лоне союза постнеклассической философии и науки" . Встречное движение философии и науки составило основу их развития, а именно: «философия идет <...> к попыткам овладения еще и процессуально-номическим видением <...> Наука <...> "рвется" к событийно-номическому уровню исследований» [там же, с. 9]. Осмысление понятия "образовательное пространство" в этом контексте показало, что оно утрачивает метафоричность и синонимичность термину "образовательная среда" и подтверждает многослойность современной педагогической реальности, которая содержит разную степень "вчитываемости" в текст человека. Сравнительно-сопоставительный анализ показал, что образовательное пространство не создает альтернативы образовательной среде и средовому подходу. Это существующие в разных системах педагогического знания обоснования и заключения о возможностях взаимодействия человека и мира, разные виды педагогической реальности. При этом образовательное пространство, отражая событийно-номическое движение науки, соотносится с понятиями "событие", "вероятность", "неопределенность", "интерпретация", "встреча", заявившими о себе, но не в полной мере педагогически осмысленными вследствие отсутствия достаточного теоретического и эмпирического материала.

Полученные в ходе аналитической работы результаты позволили констатировать множественность проявлений реальности образования, обусловленную многомерностью человека и окружающей его действительности. "Реальность -- это то, что мы интерпретируем как реальность", "реальным мы имеем право считать лишь то, что наблюдаемо или может стать таковым с помощью тех средств, которыми располагает человек" . Осмысление педагогической реальности происходит в некотором круге явлений, соответствующих практическому опыту жизни человека в современной социокультурной ситуации. Ее усложнение обусловлено рядом факторов.

* Российское общество постепенно трансформируется в "общество всеобщего риска", когда социальная жизнь, обремененная нарастающей чередой больших и малых рисков, ожидание опасности делают рискозависимость нормой повседневной жизни .

* Культурная составляющая российской социальности в рассматриваемый временной период детерминируется нарушением культурного и цивилизационного баланса, "идет процесс адаптации всей системы культуры к становящемуся глобальному информационному пространству", "в результате мы живем в обществе, где карнавал затянулся" .

* "Мы оказались в ситуации двойного после -- после постмодерна" ; открытость, незавершенность, тиражирование, имитация и дисбаланс стали качественными характеристиками состояния культуры, влияющими определенным образом на образование и науку; экономическая доминанта развития общества усиливает их "товарность" и "продаваемость".

"Человек нашей культуры, реализуя себя как личность, обусловлен в социальном отношении. Причем двояко. С одной стороны, он обусловлен фундаментальными дискурсами, навязывающими ему реальность и сценарии поведения, с другой -- практиками, предоставляющими ему социальные услуги" .

Человек, родившийся в период с 1980 по 1990 гг., фактически сразу перешел к "обществу знаний".

Сегодня в качестве полюсных выделяют следующие типы личности: социальный, виртуальный, рефлексивный [там же]. Это во многом усложнило педагогическую реальность, тем более, что педагогических методов, способов, приемов для работы с ними явно недостаточно.

Усложнение российской социальности, человека как такового, явлений его становления и развития открыто поставило вопрос о той педагогической реальности, в которой следствия новой социальной ситуации будут не только наблюдаемы. В ней должны содержаться способы их понимания, инициирующие разработку соответствующих педагогических методов, приемов и средств.

Одним из своевременных ответов на этот вопрос стала теория поликультурного образовательного пространства, представляющая собой целостное научное видение уникальности образования как феномена культуры, человека живущего, учащего и учащегося в пересечении физического и духовного измерения объективной действительности . В представленной теории образовательное пространство определяется как особая реальность, в которой концептуальное значение приобретает место человека. «В поликультурном образовательном пространстве каждый ребенок способен интегрировать в своем сознании различные культурные сферы, что позволяет ему расширять пространство собственного становления. Это возможно, когда человек постоянно находится на грани культур, умеет говорить на разных "культурных" языках, проживать различные культурные модели жизни, сопрягать в своем сознании различные типы мышления» [там же, с. 453]. Разработанная теоретическая модель образовательного пространства сосредоточила ведущие идеи управляемого развития образования, принципами которого являются поликультурность, культуросообразность, интегративность, диалогичность. Представленная теория поликультурного образовательного пространства является неклассическим обоснованием преодоления предельности образовательных систем за счет смыслообразующей деятельности субъекта, выполненным в рамках гуманитарной методологии. Осмысление данного подхода привело нас к пониманию того, что прямое сопряжение жизнедеятельности человека и образования как системы, процесса и результата педагогической деятельности учащих служит подтверждением обоснованности событийно-номического отражения мира в педагогической науке.

Образовательное пространство заявляет себя в моменты "сращения" человеческой жизни и образования. В исследуемый период (1993--2005 гг.) внешним индикатором прямого сопряжения жизнедеятельности личности и образования стали российские регионы, где к концу 1990-х гг. особенно остро проявились, следующие характеристики: неясность жизненных перспектив людей, отсутствие возможностей для активного передвижения населения, неразвитый информационный ресурс, депрессивное состояние. Усиливала негативные следствия этих характеристик удаленность территорий от центра. Внутренним индикатором стало "вбрасывание" в образование критических ситуаций, "проживание" людьми коренного изменения общества и самих себя в переломные 1991, 1992, 1998 гг. Это позволило выделить характеристику событийности, понимаемую как проявление онтологического перехода , совершенного человеком, обществом в период, когда нарушаются связи культурные и цивилизационные, иначе решается вопрос о значимости личности, целях, ценностях и ориентациях образования и педагогической деятельности. Наблюдаемый эффект прямого сопряжения жизнедеятельности человека и образования показал изменение роли педагога в событии развивающегося человека и мира, выявил особенности бытия учащегося, которому необходимо было самому обрести опыт проживания в изменяющемся мире.

Исследование смыслового поля образовательного пространства показало, что его можно понимать как феномен, который в своей протяженности равен выражению события и способен определяться категорией человека, категорией смыслов го жизни, проявляющих себя там, где образование становится системообразующим и ресурсосберегающим фактором жизнедеятельности. В этом контексте образовательное пространство -- это событие учащих и учащихся, в котором постигается новое (ранее не востребованное) качество многомерности личности и ее свойства Мета-эго, "присущего человеку в его взаимодействии с напряженностью жизни" . Методологическими основаниями такого осмысления педагогической реальности являются положения вероятностно ориентированной философии (идея о действительности как семантическом континууме, в котором "запакованы" все возможные смыслы, о смысловой архитектонике личности) и антропный принцип, представленный в работах Н.Н. Моисеева, В.В. Налимова; теория образа, знака и смысла, представленная в трудах А.А. Потебни, П.А. Флоренского, А.Ф. Лосева; системный диалектический, синергетический и герменевтический подходы, разрабатываемые в современной теории образования; тематический анализ науки, описанный в работах Дж. Холтона; принципы теоретической и практической рефлексии.

Выделение методологических оснований и определение образовательного пространства привели к научному обоснованию явлений, происходящих в региональном образовании, к осмыслению педагогической реальности конкретной территории. Исследование показало, что адекватным отображением сущности образования является региональное образовательное пространство как качественное своеобразие события учащих и учащихся, обусловленное их субъектной активностью, детерминированной региональными социокультурными особенностями. Целостность этого образовательного пространства задается региональным образом жизни, отображающим своеобразие жизненного пути человека, ценностей и конфликтные области его жизнедеятельности, воплощающиеся в образовании. Культурный контекст отражается в образовании специфическим региональным заказом. Он содержит педагогически значимые реалии регионального образа жизни, детерминирующего активность педагогического сообщества и учащихся. Анализ образовательной практики, применение метода наблюдения показали, что региональное образовательное пространство актуализируется запросами учителей, преподавателей, педагогических работников, учащихся и их родителей в реальном времени. Суммирование и осмысление этих потребностей в коллективной педагогической деятельности привело к идее обобщения реальных образовательных событий в концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства. Данная концепция предполагает понимание педагогическим сообществом культурных и социальных смыслов образования. Практическое значение реализации такой концепции состоит в том, что она позволяет осуществлять направленное развитие образования региона и является неотъемлемой составляющей управления региональными системами. Порождаемые целевыми установками учащих и учащихся тенденции позволяют точнее определить возможные конфликтные области и выбрать адекватный региону сценарий модернизации образования.

"Человеческая" обусловленность изменчивости образования делает небезупречным любое прогнозирование в этой области. Региональную концепцию целесообразно применять в деятельности педагогических коллективов, в социальных проектах, в педагогических исследованиях. Содержательные возможности прогнозирования развития регионального образовательного пространства состоят в достижении ценностно-смыслового единства коллективной педагогической деятельности; в осмыслении вероятностных кризисных ситуаций в образовании; в установлении педагогами желаемых тенденции развития образования.

Актуализация гуманитарной парадигмы педагогического знания в осмыслении образовательного пространства позволяет приблизиться к разрешению сложившихся социально-педагогических противоречий между потребностью общества в обеспечении направленного развития образования и недостаточной разработанностью в педагогической науке его научного обоснования; между потребностью школы в учителе, готовом к размышлению и накоплению опыта понимания развивающегося человека, и неполнотой научно-методического обеспечения этой готовности. Разработка концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства -- это еще один шаг к построению нелинейных моделей образования.

Список литературы

1. Педагогическая наука в контексте модернизации образования: Выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО. СПб., 2002.

2. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

3. Братусъ Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. М., 1994.

4. Сенъко Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

5. Сериков В.В. Общая педагогика: Избр. лекции. Волгоград, 2004.

6. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. М., 2001.

7. Степанищев А.Ф. Постнеклассическая наука и новый облик диалектики // Наука и школа. 2004. № 3.

8. Яницкий О.Н. Россия как общество риска: методология анализа и контуры концепции // Общественные науки и современность. 2004. № 2.

9. Миронов В. Современное коммуникационное пространство как фактор трансформации культуры и философии // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2005. № 4.

10. Смирнов С.А. Бытие в свободе, или Проблема культурной идентичности в ситуации онтологического перехода // Мир психологии. 2004. № 3.

11. Розин В. Российский маргинал как точка бифуркации // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2004. № 3.

12. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М.; Ростов-н/Д, 2004.

13. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989.

Подобные документы

Понятие образовательного (информационного) пространства и предметной обучающей среды учебного заведения. Рассмотрение персонального образовательного пространства учащихся как области индивидуально-типологических особенностей, саморазвития и деятельности.

контрольная работа , добавлен 11.05.2012

Цели Болонского процесса и причины вступления России в европейское образовательное пространство, необходимость модернизации российской системы образования. Законодательные меры и уровень реализации отдельных положений Болонского процесса в вузах России.

курсовая работа , добавлен 23.06.2010

Анализ особенностей формирования и развития современного мирового образовательного пространства. Характеристика образовательных моделей мира. Распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и идентичности стран и регионов.

курсовая работа , добавлен 25.10.2013

Понятие педагогического процесса. Образование как система из сети учреждений разного типа и уровня. Модели образования и формы организации образовательного процесса. Инновационные образовательные системы XX века. Мировое образовательное пространство.

реферат , добавлен 02.07.2009

Разнообразие образовательных пространств в условиях глобализации, особенности их синтеза. Методологический плюрализм современного образования. Социальное и культурное воспроизводство в процессе воспитания молодежи России в условиях глобального общества.

контрольная работа , добавлен 12.08.2013

Понятия воспитательное пространство и воспитательная система. Социальное пространство воспитательного процесса. Тенденции мирового развития образования. Кризис образования в современном мире и особенности его проявления в России. Информатизация общества.

шпаргалка , добавлен 12.02.2009

статья , добавлен 11.03.2010

Характеристика содержания современного российского и европейского образования. Государственные стандарты нового поколения как путь модернизации образования в России на современном этапе. Влияние Болонского процесса на развитие образования в России.

курсовая работа , добавлен 09.12.2012

Болонский процесс: создание единого европейского образовательного и научного пространства до 2010 года. Основные цели Болонского процесса и его участники. Реализация положений Болонского процесса в Украине. Особенности высшего образования в Израиле.

контрольная работа , добавлен 17.11.2010

Образование как один из важнейших факторов развития социальных процессов. Понятие "мирового образовательного пространства". Россия в мировом образовательном пространстве. Социальное образование как компонент мирового образовательного пространства.