На что направлен словесный метод обучения. Характеристика словесных методов обучения. Общие требования к их выполнению. Работа с учебником и книгой

К словесным методам относятся способы овладения новыми знаниями, источником которых служит устное или письменное слово.

Учитель не может обойтись без словесных методов на любом уроке. Слово учителя сопровождает использование наглядных и практических методов обучения естествознанию.

«Поток информации - вот важнейшее условие полноценного умственного развития», - считал В.А. Сухомлинский. - «То, что ребенок видит сам, - это еще не поток информации. Человеческое воспитание в том и заключается, что старшие передают детям готовые знания об окружающем мире, энергией своей мысли постоянно питают поток информации, воздействующий на ребенка».

В начальной школе применяются следующие словесные методы: рассказ, беседа, учебная дискуссия и работа с книгой.

Рассказ - это последовательное повествовательное изложение учебного материала.

В дидактике термин «рассказ» относят не ко всем случаям повествовательного изложения материала, а только к тем, где идет речь о событиях, развертывающихся во времени. Это может быть повествование:

· о биографиях ученых,

· о географических открытиях,

· об эволюционных процессах.

Основными элементами этого рассказа являются завязка, кульминация и развязка. В повествовательном рассказе очень часто применяется так называемая образная или словесная наглядность.

Приведем пример рассказа-повествования :

«На территории Уральских гор около 2 миллиардов лет назад простиралась мертвая пустыня. Прошло очень много времени, и эта пустыня сменилась морем. На дне его отлагались обломки пород, снесенные с берегов. На смену морю приходили вулканы, из жерл которых изливались мощные огненные лавы. Под действием внутренних сил Земли поднялись высокие горы. За более чем 2 млрд лет неумолимое время в содружестве с солнцем, водой, ветром и живыми организмами разрушило эти громады, превращая их в песок, глину, пыль. Снова возникали и моря, и вулканы, и горы, и снова все разрушалось. Наконец, наступил относительный покой и древние Уральские горы постепенно приняли современный облик».

По характеру изложения можно выделить и другие разновидности рассказа (по Н.А. Рыкову).

Описание деталей, явлений, расположенных в пространстве. Схему построения описания определяет аналитический прием расчленения целого на части.

Вот пример описания строения тела животного: «Один из крупных пушистых хищников - рысь. Длина ее до 1 м, масса 8 - 15 кг. У рыси острые когти и длинные ноги с широкими лапами. Между пальцами - перепонки, позволяющие передвигаться по рыхлому снегу, не проваливаясь. По бокам головы рыси - бакенбарды, на ушах - кисточки. Рысь водится в глухих лесах. Пятнистая шерсть делает ее незаметной днем среди деревьев».

Во время описания обязательно применение предметных или изобразительных наглядных пособий.

Объяснение - изложение учебного материала, связанного с ответами на вопросы «Как?», «Почему?». Под объяснением понимается словесное истолкование существенных свойств изучаемых объектов, закономерностей рассматриваемых явлений.

Во время объяснения учитель должен:

· четко формулировать проблему;

· использовать примеры, аргументирующие выдвинутые положения;

· устанавливать причинно-следственные связи;

· применять приемы сравнения, сопоставления изучаемых объектов и явлений;

· логично излагать изучаемый материал.

Приведем пример объяснения причин существования ярусов в лесном сообществе:

«Знаете ли вы, почему растения в лесу расположены ярусами?

Верхний ярус или полог леса представлен деревьями. Они получают самое большое количество света, необходимого для образования питательных веществ в листьях. Большую роль в жизни деревьев верхнего яруса играет ветер. Он опыляет деревья, помогает в распространении плодов и семян (исключение составляет липа, которая опыляется насекомыми).

Этажом ниже растут небольшие деревца. Они вырастут и придут на смену тем деревьям, которые сейчас самые высокие в лесу. Называются эти небольшие деревца подростом.

Третий этаж - это кустарники, которые называют подлеском. Кустарникам требуется меньше света и они могут расти в тени деревьев. Подлесок играет важную роль в лесном сообществе: его плоды служат кормом многочисленным лесным обитателям. В его зарослях могут укрыться многие виды животных. В свою очередь животные распространяют плоды и семена кустарников, помогая им расселиться во всех уголках леса.

Второй этаж занимают травянистые растения, грибы. Они имеют небольшие размеры и не нуждаются в большом количестве света и тепла.

Самый нижний - первый этаж - в лесу представлен мхами и лишайниками. Они обычно селятся на влажной почве и не требуют много света. Мхи, как губка, впитывают воду и при ее испарении поддерживают влажность в лесу. Лишайники могут селиться на останках деревьев и, разлагая их, участвуют в образовании почвы».

Объяснение часто выделяется как самостоятельный словесный метод преподавания.

Доказательство - утверждение, подкрепленное фактами. Примером может служить рассказ по теме «Охрана поверхности».

«Нужно ли охранять поверхность? Конечно!

На нашей планете существуют формы поверхности, созданные деятельностью человека. Огромные терриконы остаются после добычи угля в шахтах, появляются отвалы вокруг угольных разрезов и рудников.

Рукотворные горы вовсе не безобидны. Ведь под ними оказалась плодородная земля, которую уже невозможно использовать. Ветер разносит с терриконов тучи пыли, загрязняющей воздух. Стекающая с них дождевая вода, растворяет ядовитые вещества и отравляет почву и водоемы. Страшным бедствием являются карьеры, остающиеся после добычи полезных ископаемых. Это настоящие открытые раны на поверхности земли. Например, в Коркино (Челябинская область) в результате открытой добычи бурого угля образовался самый глубокий в Евразии карьер. Его глубина более 200 м. Если всю горную породу и уголь, вынутый из карьера, поместить в железнодорожные вагоны, то длина состава будет равна расстоянию от Земли до Луны.

Как залечить раны, нанесенные земле?

Карьер можно превратить в пруд и заселить его рыбой, а террикон выровнять, привезти почву и засадить растениями».

Ко всем вышеназванным разновидностям рассказа обычно предъявляются сходные дидактические требования.

Любой рассказ имеет четкую, определенную структуру, доступную для данного возраста детей. Продолжительность рассказа в первом-втором классах - 1 - 3 мин; в 3 - 4 классах - 4 - 5 мин.

Методические требования к, рассказу:

· научность, доступность, логичность;

· постановка познавательных задач, нацеливающих детей на восприятие нового материала;

· использование образных примеров, демонстрация наглядных пособий;

· стилистически грамотное изложение, без искажения слов и их неправильного употребления, отсутствие фактических ошибок;

· выделение главного и формулировка основных понятий;

· установление значимых для данной возрастной категории учащихся связей с жизнью.

Одна из целей применения словесных методов обучения - оптимальная активизация познавательной деятельности младших школьников путем использования рассказов поискового характера, усиления их эмоциональной выразительности. Учитель должен помнить, что мышление детей связано с их эмоциональной сферой. В изложении материала желательна подлинная эмоциональность. Знания успешнее всего усваиваются тогда, когда учителю удается повлиять на чувства обучаемых.

В своей книге «Сердце отдаю детям» В.А. Сухомлинский писал: «Иногда заменой чувственного восприятия может быть живое, яркое слово учителя».

Рассказ как метод активного обучения должен решать следующие учебные задачи:

1. Учить детей анализировать.

Например, перед рассказом о растениях тундры детям раздаются гербарии и учитель просит их подумать над вопросом: «Как приспособились растения к жизни в тундре?».

2. Учить сравнивать.

Например, можно попросить детей подумать над вопросом: «Смогла бы береза, растущая в средней полосе России, жить в тундре?». Для ответа на этот вопрос учащимся нужно будет сравнить внешнее строение карликовой березки и березы средней полосы, климатические условия, в которых они растут, и сделать соответствующие выводы.

3. Выделять главные, существенные признаки.

Например, перед тем, как рассказать о северном олене, учитель вывешивает его изображение и ставит познавательную задачу: «Выделите основные черты приспособленности оленя к жизни в тундре».

4. Учить составлять план рассказа и действовать по плану.

Например, учитель может спросить детей, по каким пунктам плана строился рассказ о северном олене и выписать план на доску. Перед рассказом о другом животном дается задание: «Прослушайте рассказ и сделайте вывод, все ли пункты плана были раскрыты в рассказе о животном».

5. Учить задавать вопросы.

Перед рассказом учитель просит каждого ребенка придумать вопрос к рассказу. После рассказа вопросы детей выслушиваются и анализируются.

Нужно отметить, что в чистом виде рассказ в начальной школе применяется довольно редко. Обычно он сопровождается элементами беседы.

Беседа - метод обучения, включающий диалог учителя и учащихся, проводимый по заранее продуманным вопросам.

По дидактическим целям выделяют:

1. Вводную (вступительную) беседу . На ней актуализируются опорные знания, необходимые для изучения новой темы.

Например, при изучении значения почвы в круговороте веществ детей просят вспомнить: «Как образуется почва?», «Какие компоненты входят в состав перегноя?», «Какую роль в почве играют бактерии?», «Какое значение имеет почва в жизни растений?», «Какова роль растений в жизни животных?» Без этих знаний учащиеся не смогут в дальнейшем построить схему круговорота веществ.

2. Беседу - сообщение новой темы . Одной из форм такой беседы является эвристическая беседа (от слова «эврика»- «открываю»). Во время нее вопросы учителя должны подводить детей к маленьким «открытиям».

Например, при изучении любой природной зоны учитель беседует с детьми по вопросам, позволяющим им самим сделать вывод о погодных условиях, почвах, растительном и животном мире в данной природной зоне. При изучении степной зоны можно задать следующие вопросы: «Как расположена зона степей по отношению к экватору?», «Как будут прогревать территорию степей солнечные лучи?», «Где, по-вашему, будет более жаркое и продолжительное лето: в зоне лесов или степей? Почему?», «Сравните изображения леса и степи. Какие характерные особенности природы степи вы заметили?», «Почему в степи преобладают травянистые растения?», «Могут ли в степи постоянно обитать крупные животные? Почему?» и т.д.

3. Обобщающую беседу . На ней систематизируются знания детей, устанавливаются причинно-следственные связи между новыми и уже сформированными представлениями и понятиями.

К такой беседе должна быть подготовлена строго продуманная система вопросов и предполагаемых ответов детей. Следует заранее подготовить вспомогательные и корректирующие вопросы. Они должны быть не только репродуктивными, но и в большей степени носить творческий характер, требовать применения полученных знаний в новых ситуациях. Можно предложить следующие продуктивные вопросы :

· поставленные в новой редакции, по возможности, в виде небольших задач. Например, «Одногорбый верблюд может развить скорость до 16 км/ч. Сколько километров он пройдет за 5 часов?»;

· требующие связного ответа-рассказа. Например: «Объясните, почему растения в лесу расположены ярусами»,

· вопросы на сравнение природных объектов и явлений. Например: «Могут ли поменяться лесными «этажами» белка и полевка? Объясните свой ответ»;

· требующие установления причинно-следственных связей. Например: «Почему грачи весной прилетают первыми, а стрижи последними?»;

· обобщающие наблюдения учащихся. Например: «На основании своих наблюдений за осенними изменениями в природе объясните, как влияет понижение температуры воздуха на характер осадков, состояние водоемов и почвы»,

· практического характера. Например: «Как вы поступите, если увидите, что водитель оставил во дворе автомобиль с работающим двигателем?»;

· требующие приведения примеров: «Как люди могут нарушить природное равновесие в водоеме?».

Беседа дает необходимый педагогический эффект, если вопросы к ней будут грамотно сформулированы.

Как можно реже следует задавать вопросы:

· в неопределенной форме. Например: (Что вы можете сказать о погоде?»);

· заключающие в себе уже готовый ответ. Например, «Торф - это полезное ископаемое»;

· требующие односложных ответов «да» или «нет». На-пример: «Можно ли разорять птичьи гнезда?»;

· двойные или тройные. Например: «Какие растения и животные обитают в тундре?».

Вопрос вначале задается всему классу, дается время на обдумывание, а затем вызывается один ученик. Остальные дети дополняют ответ. Учитель обобщает ответы учащихся.

Грамотное применение беседы на уроках, устраняет пассивное восприятие излагаемого учителем материала, повышает активность класса.

В то же время еще В.В. Половцов предостерегал от чрез-мерного увлечения этим методом обучения на уроках естествознания: « ...вопросно-ответная форма урока нередко вызывает … скуку в учениках своим однообразием и формализмом: урок весь разбит на вопросы, и притом так, чтобы на них могли отвечать и более слабые ученики; поэтому более сильные, которые были бы в состоянии сразу ответить на общий вопрос, сидят без дела... ».

Словесные методы обучения естествознанию играют важную роль в развитии речи младших школьников. Учитель должен обращать особое внимание на культуру речи учащихся, исправлять неграмотную формулировку ответов, учить детей рассуждать, делать выводы. В.В. Половцов подчеркивал, как важно приучать детей к связному изложению своих мыслей. «Одной из больших бед нашей школы является...игнорирование умения хорошо и ясно излагать свои мысли в устной речи. Поэтому рядом с краткими ответами на вопросы необходимо вести и более продолжительные устные отчеты» .

Постепенно ученики начальной школы должны научить-ся выступать с краткими сообщениями на заданную тему, участвовать в учебных дискуссиях.

Учебная дискуссия основана на обмене взглядами по определенной проблеме. Этот метод в последние годы все чаще применяется в начальной школе. Грамотно проведенная дискуссия имеет большое образовательное значение. Она учит детей:

· формулировать высказывания,

· отстаивать свою точку зрения,

· уважать мнение других.

· учащиеся должны взаимодействовать лицом к лицу;

· выслушивать мнения товарищей;

· обосновывать свои высказывания

· критиковать идеи, а не личность.

Дискуссии должны предваряться глубоким изучением фактического материала по обсуждаемой проблеме. В противном случае они выльются в беспредметный спор. Более эффективен этот метод в выпускном классе начальной школы, когда ученики обладают достаточным запасом знаний для обоснования своей точки зрения.

Возможны дискуссии по темам: «Человек - это сын или покоритель природы?», «Должен ли человек уничтожать насекомых - вредителей леса?» «Нужно ли осушать болота?» и др.

Правильная организации учебных дискуссий приводит к тому, что:

· не остаётся учеников не работающих на уроке;

· возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

· дети начинают лучше понимать друг друга и себя;

· растёт самокритичность: ребёнок точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;

· приобретаются коммуникативные навыки, необходимые для жизни в обществе.

Особенно широко применяется метод учебных дискуссий в технологии развивающего обучения.

На уроках «Окружающего мира» обучение в системах развивающего обучения преобладает совместная коллективная деятельность, основанная на партнерстве, с целью поиска путей решения учебной задачи.

Проблемные вопросы должны вызывать у учеников определенные творческие усилия, заставляя выдвигать гипотезу
и проверять ее в диалоге с оппонентами. Такой характер активности меняет систему отношений между детьми как уча-
стниками исследователь-
ской деятельности. У школьников должны вырабатываться
умения формулировать вопросы и ответы, аргументировать
свое мнение, строить гипотезы и обсуждать их, рефлектиро-
вать свои действия. Они учатся грамотно строить процесс
делового общения.

Задача учителя - организовать, направить и поддержать
диалог в классе. При этом предложения и мнения учителя
так же открыты для обсуждения и критики как и мнения
ребенка. Постепенно помощь учителя должна снижаться и
увеличиваться доля самостоятельной деятельности детей.
В отношениях «учитель-ученик» исключается авторита-
ризм. Это отношения равноправного партнерства. Таким образом, развивающее обучение - это коллектив-
ная исследовательская деятельность, включающая деловое
общение детей и учителя.

Работа с книгой

Развитие умений работы с учебной книгой особенно акту-
ально для предметов естественно-научного цикла. С помощью
книг по естествознанию дети должны учиться:

1) самостоятельно работать с учебной и справочной лите-
ратурой;

2) наблюдать и проделывать опыты;

3) фиксировать результаты наблюдений и опытов;

4) осуществлять самоконтроль за результатами самостоя-
тельной работы.

Учебник является носителем определенного обязательно-
го учебного материала, отраженного в текстах. Он призван
всемерно облегчать учащимся усвоение и закрепление этого
материала, помогать ему самостоятельно восполнять пробелы
в знаниях и умениях. Реализация этих функций связана,
в основном, с внетекстовыми компонентами книги и, прежде всего, с аппаратом организации усвоения материала. Во-
просы и задания учебника позволяют осуществлять контроль
за усвоением материала и направлять самостоятельную дея-
тельность детей на уроке и дома.

На каждом уроке учитель должен планировать работу
с учебником. Она может быть различного характера.

1. Перед изучением нового раздела учитель знакомит
детей с его содержанием в учебнике и главными задачами
изучения.

Перед формулировкой задач можно спросить учеников, что они хотели бы узнать из
этого раздела. Этот прием активизирует познавательный
интерес детей, создает положительный эмоциональный на-
строй на предстоящую работу.

2. Чтение учебного текста (полное или выборочное) с целью
решения определенной познавательной задачи или ответов
на вопросы.

Текст читается младшими школьниками чаще всего вслух
по смысловым отрывкам. Это позволяет учителю следить за
чтением и синхронизировать работу класса. Недопустимо
читать «по цепочке», так как на уроках естествознания чте-
ние не является самоцелью, а решает определенную дидак-
тическую задачу.

3. Составление плана учебной статьи и пересказ по
плану.

Для этого в статье выделяются и озаглавливаются логиче-
ские части.

4. Работа с терминами.

Новые понятия обычно выделяются в учебниках шрифтом
или цветом. Дети читают и повторяют определение и выпи-
сывают новое слово в словарик. С ним проводится термино-
логическая работа.

5. Организация самостоятельной групповой или парной
работы с текстом.

Учитель может дать дифференцированные задания для
работы с текстом отдельным рядам или группам. При этом
часто используются не только основные, но и документально-
хрестоматийный тексты. Во время работы может проводить-
ся обсуждение прочитанного в парах или группах и коллек-
тивное выполнение заданий учителя, затем один или несколь-
ко учеников отчитываются о работе перед классом.

6. Использование инструкций учебника для проведения
наблюдений и практических работ.

Иногда в учебнике дается «ключ» к практической работе
с описанием свойств исследуемых природных объектов.
С ним дети сверяют полученные результаты.

7. Работа с иллюстрациями.

Если заданий к иллюстрации нет в учебнике, то учитель
может использовать:

· приемы сравнения,

· нахождения харак-
теристики рисунка или схемы в тексте,

· групповую или
индивидуальную работу с красочными разворотами учебни-
ка,

· игровые приемы работы с рисунками (по типу лото),
закрытие надписей под рисунками и самостоятельное их
описание и др.

8. Работа с географическими картами.

Ученики должны знать: условные обозначения географи-
ческих объектов, уметь находить их на карте, пользоваться
масштабом для определения расстояний от одного пункта до
другого. Такая работа часто проводится в форме воображае-
мого путешествия по карте. К нему нужны иллюстрации с
изображением местности, по которой «путешествуют»
дети.

9. Ответы на вопросы, помещенные после основного текста.

Вопросы могут носить репродуктивный или продуктивный
характер. На первые можно найти ответ в тексте, они ориен-
тированы на проверку усвоения нового материала.

Вторые
предполагают применение знаний в новых ситуациях. Один
из таких вопросов может выноситься в качестве основной
проблемы в начало урока.

С вопросами можно работать во
время закрепления нового материала. По ним часто прово-
дится взаимопроверка знаний на уроке или самопроверка
дома.

10. Выполнение заданий, помещенных в учебнике.

Это могут быть задания для наблюдений или проведения
опытов, выполнение рисунков или создание моделей из бу-
маги и пластилина, задания для работы с дополнительной
литературой или подготовки сообщения и др. Чаще всего
задания выполняются дома. Учитель может предложить
детям любое задание на выбор или дать задания всем для
обязательного выполнения.

Правильно спланированная работа
с учебником существенно повышает:

· емкость урока,

· активи-
зирует познавательную деятельность младших школьников,

·
от нее зависит качество выполнения домашних заданий.

Научная достоверность, убедительность, яркое, эмоцио-
нальное, проблемное изложение, умелая постановка вопросов и заданий, направленность на формирование самостоятельного, продуктивного мышления - вот неполный перечень путей и способов изучения учебного материала с применением активных словесных методов обучения.

В переводе с греческого понятие «метод» трактуется какпуть к достижению чего-либо. В педагогике однозначного толкования данного понятия не существует. Большинство дидактов под методом обучения подразумевают способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению образовательной, развивающей и воспитательной целей (Ю.К. Бабанский, Н.А. Сорокин, П.И. Боровицкий и др.).

К методам обучения предъявляется ряд требований. Они должны:

Соответствовать цели и содержанию урока;

Обеспечивать глубокое понимание изучаемого материала учащимися и всестороннее их развитие;

Способствовать повышению активности учащихся на уроке.

Методов, применяемых в обучении не так много, но разнообразная комбинация их обуславливает разнообразие видов деятельности на уроке. Очень важно достичь его, а не придерживаться удручающего единого штампа в построении занятия.

Выбор методов обучения, используемых на уроке, зависит от:

Конкретной учебно-воспитательной задачи;

Возрастных особенностей учащихся; зная уровень их развития, учитель решает, смогут ли они заполнить таблицу или составить диаграмму по теме урока, какие работы по географической или исторической карте им под силу, беседу или рассказ использовать при раскрытии той или иной темы и т.д.;

Материальной оснащенности школы, наличия оборудования, наглядных пособий.

Единой и общепризнанной всеми специалистами схемы классификации методов обучения не существует. С учетом возрастных особенностей младших школьников и специфики содержания курса «Окружающий мир» наиболее употребляемой и общепризнанной является классификация методов обучения, сочетающая два подхода: по источнику знаний и по обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся. Здесь учитываются обе стороны учебного процесса - и деятельность учителя и деятельность ученика, а источник знаний находится в тесной взаимосвязи с деятельностью того и другого. На основании этого выделяются три группы методов: словесные, наглядные и практические.

Словесные методы. Беседа в школьном обучении представляет собой диалог учителя с учениками, организуемый с помощью тщательно продуманной системы во­просов, с целью актуализации имеющихся у учащихся знаний и жизненного опыта. Беседа позволяет учителю осуществлять дифференцированный подход к каждому из них в зависимости от уровня развития и подготовки.

Основные требования к беседе как методу обучения:

1. Тщательно подбирать вопросы, которые должны быть конкретными, четкими, краткими. Нельзя задавать вопросы в неопределенной форме типа «Что растет на лугу?», «Что можно сказать о погоде?».

2. Нежелательны подсказывающие вопросы, требующие однозначного ответа «да», или «нет». («1917 год относится к ХХ веку?»). В то же время вопросы не должны быть излишне объемными, к примеру: «Что можно сказать о богах славян?».

3. Для обеспечения целостности воспринимаемого материала вопросы беседы должны логически вытекать один из другого и в своей совокупности обеспечивать эту целост­ность.

4. Необходимо вникать в ответы учащихся, направлять их мысль в нужное русло; контролировать речь ученика, следить за грамотностью ее построения.

Беседа может сочетаться с использованием таких методов, как:

o рассказ учителя;

o работа по иллюстрациям, с географическими и историческими картами;

o чтение текста учебника и т.д.

Познава­тельная ценность беседы значительно повышается, если учитель приучает детей самим задавать вопросы, высказывать собственное мнение, рассуждать.

По дидактическим целям беседы бывают вводными, направленными на изучение нового материала, обоб­щающими.

Вводные беседы , как правило, проводятся в начале изучения курса, а также в начале изу­чения конкретной темы. При помощи вводных бесед ак­туализируются опорные знания, приобретенные учащи­мися ранее, и на этой основе школьники подготавливаются к активному восприятию предстоящей темы.

При изучении нового материала проводятся беседы, позво­ляющие воспроизводить касающуюся новой темы информацию, полученную в ре­зультате наблюдений, заранее прочитанного текста, жизненного опыта и т.п.

Обобщающая беседа про­водится в конце урока, темы, курса. Целью такой беседы является обобщение полученных ранее представлений, направленное на формирование соответствующего поня­тия, на выявление природных, социальных, природно-антропогенных связей и закономерностей.

Видом беседы, наиболее отвечающим целям развития ребенка, является эвристическая беседа. Характерным признаком эвристической беседы является то, что учащиеся с помощью умелой постановки вопросов учителя и благодаря собственным усилиям, путем логических рассуждений самостоятельно приходят к правильным выводам. Излагая учебный материал методом эвристической беседы, учитель обращается к классу с вопросами, которые побуждают школьников включаться в процесс поиска. Используются вопросы, направленные не только на простое воспроизводство имеющихся знаний - «Кто это?», «Что делает?», «Какой?», но и вопросы, направляющие деятельность учеников на осмысление фактических сведений, на выявление связей, закономерностей: «Как объяснить данное явление?», «В чем причина?», «О чем свидетельствует...?». При помощи подобных вопросов ученики под руководством учителя сами отыскивают возможные ответы на поставленную проблему.

Пример эвристической беседы по теме «История семьи. Моя родословная»

Что общего в написании слов «Родина», «родители», «родственники», «день рождения»? (Корень «род»).

Что обозначает слово «род»? (Родственники, которые имеют одного предка).

А знаете ли вы историю своей семьи, своего рода?

Раньше историю семьи рисовали в виде дерева. Почему?

Сколько у вас родителей? А у них? А у родителей ваших родителей? На что похожа эта схема (На дерево).

У обычного дерева ствол – это его основа. Что означает, по-вашему, ствол семейного дерева? Рассказывали ли вам старшие, кто были ваши предки? Чем они занимались?

Что еще можете рассказать об истории семьи?

Каким однокоренным словом со словом «род» можно назвать историю семьи? (Родословная).

Рассказ это повествовательное изложение учебной информации учителем или учеником. Рассказ имеет определенный сюжет. Схема рассказа проста: завязка – кульминация – развязка. Рассказ используется тогда, когда учитель излагает сведения, не опирающиеся на знания учащихся, например, о диких животных, которые не обитают в данной местности или о природных зонах России. Особое значение приобретает данный метод при изучении тем по истории и обществознанию - о восстаниях, войнах, политических переворотах, для раскрытия сущности типичного социального явления, житейского события. В ходе изложении исторических событий можно опираться на сказочный материал, былины, легенды.

Использование рассказа позволяет экономить учебное время; через рассказ дети в корот­кий срок могут получить значительный объем информа­ции. В некоторых случаях рассказ просто незаменим из-за недоступности изучаемого объекта для непосредствен­ного наблюдения, отсутствия необходимой наглядности, невозможности организовать практическую работу. Сла­бой же стороной рассказа является определенная пассив­ность слушателей.

К использованию данного метода на уроках «Окружающего мира» предъявляются следующие требования:

1. Рассказ не должен превышать 3-5 минут, так как младшие школьники быстро утомляются и перестают осознанно его воспринимать.

2. Рассказ должен быть стилистически правильно построенным, последовательным, логически выдержанным, не перегруженным громоздкими фактами и цифрами, излагаться в определенном темпе.

3. Восприятие излагае­мого материала учениками будет зависеть от яркости, занимательно­сти, эмоциональности рассказа.

4. В ходе рассказа желательно устанав­ливать ассоциативные связи с уже имеющимися знания­ми, когда излагаемый материал иллюстрируется близкими школьнику фактами, событиями. При изучении темы «Профессии», например, вводится материал о профессиях родителей школьников, при изучении темы «Великая Отечественная война» - о героях-земляках и т.п.

Для иллюстрации рассказа можно использовать наглядные пособия, таблицы, карты, фильмы.

По дидактической цели выделяются рассказ-описание, рассказ объяснение, рассказ в сочетании с беседой.

Рассказ-описание применяется тогда, когда надо дать представление об объекте или явлении окружающего мира, как бы нарисовать его словесный портрет. Это может быть, например, описание растения, животного, или же быта людей в прошлом, жизни великих исторических деятелей. Рассказ-описание может быть построен на основе непосредственных наблюдений учителя или учащихся, использования художественной, научно-популярной литературы.

Рассказ-объяснение позволяет раскрыть учащимся наиболее сложные вопросы, вскрыть существенные признаки предметов и явлений окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи и взаимозависимости. Главными компонентами этого типа рассказа являются разъяснение и доказательство. Например, методом рассказа учитель объясняет причины существования ярусов в лесном сообществе; по теме «Охрана поверхности» доказывает важность и необходимость разумных действий при добыче полезных ископаемых.

Рассказ в сочетании с беседой применяется особенно часто. Раскрывая особенности того или иного явления или процесса, учитель может задавать вопросы, актуализируя имеющиеся у учащихся знания по теме.

Работа с письменными источниками знаний . Важнейшая задача, стоящая перед учителем – научить ребенка работать с книгой, с учебником.

Учебник является носителем определенного обязательного учебного материала, отраженного в текстах. Он призван всемерно облегчать учащимся усвоение и закрепление этого материала, помогать самостоятельно восполнять пробелы в знаниях и умениях. В 1-2 классах материал учебника почти полностью прорабатывается в классе. Затем постепенно некоторую его часть можно оставлять для самостоятельного изучения дома. Важно чтобы ученики не зубрили текст учебника, а усваивали его осознанно. Во время подготовки дома детям предлагается читать текст вслух. Это приучает их к правильной речи, облегчает запоминание.

В учебном процессе книгу могут использовать как учитель (и тогда дети слушают, воспринимают читаемое учителем), так и сами школьники.

Перед началом работы с учебником ставится познавательная задача. Например:

Объяснить прочитанное;

Составить план прочитанной статьи;

Ответить на вопросы в конце текста;

Найти в тексте описание того или иного явления или объекта (выборочное чтение);

Сравнить прочитанное с тем, что наблюдали в жизни;

Используя приведенные в учебнике инструкции, выполнить практическую работу (или опыт) и т.д.

После работы с текстом учебника проводится беседа.

Работа с дополнительной литературой . Совершенно очевидно, что нельзя изучать окружающий мир, ограничиваясь только учебником. В настоящее время возможности дополнения материала учебников возросли в связи с появлением большого количества книг для де­тей исторической, природоведческой и экологической тематики. Это книги серий «Я познаю мир», «Все обо всем», детские энцик­лопедии по истории, географии, биологии. Отбирая книги для чтения, надо учитывать возрастные особенности детей, педагогическую и научную ценность самого материала. Отрывки для чтения в классе должны быть невелики по размерам и не утомляли учащихся.

Наряду с материалом из художественной и научно-популярной литературы иногда бывает полезным чтение и обсуждение заметок из центральных и местных газет, по содержанию связанных с темой урока - в частности, об эко­логической обстановке в городе, регионе, которая периодически сообщается в некоторых местных газетах. Развитию познавательных потребностей будет способствовать приобщение к чтению периодической печати таких журналов, как «Юный натуралист», «Миша», «Филя», и составление на их основе дидактических папок, в которых систематизируется собранный учениками материал.

Наглядные методы обучения

На уроках курса «Окружающий мир» широко используются наглядные методы обучения. Источником информации при их использовании явля­ются наглядные, экранные пособия, демонстрационные опыты. При использовании наглядных методов ученики под руководством учителя по его заданию осмысливают, анализируют увиденное. Слово при использовании наглядных методов обучения играет вспомогательную роль.

На основе наглядности в ходе обучения у учащихся формируется образные представления о природе, историческом прошлом людей, жизни общества в настоящем, расширяется кругозор, наблюдательность, внимание, мышление. Применение наглядных методов повышает активность учеников на уроке, интерес к изучаемому материалу.

При использовании наглядных методов требуется соблюдение определенных методических условий:

1. Отбирается наглядность соответствующая возрасту учеников и содержанию изучаемого на этом уроке материала.

2. Демонстрируемый объект размещается так, чтобы он был виден всем ученикам. Таблицы и картины вывешиваются на доску, предметные пособия размещаются на демонстрационном столике. Мелкие предметы и рисунки можно показать с помощью проекционных приборов или, в крайнем случае, пронести по классу.

3. Пособие демонстрируется ученикам непосредственно перед началом работы с ним. В противном случае их внимание будет рассеяно. После демонстрации пособия, если в дальнейшем не предусматривается его использование на уроке, желательно убрать с поля зрения учеников. Удобно пользоваться шторками на доске, откидными и магнитными досками.

4. Не следует использовать на одном уроке значительное количество пособий.

Демонстрация натуральных объектов позволяет формировать достаточно полные и достоверные представления об изучаемом объекте.

Обобщенный план изучения предмета включает такие этапы как рассмотрение объекта в целом, рассмотрение отдельных его деталей, выводы.

Полученные знания обобщаются в форме устных или письменных ответов на вопросы или в виде целостного связного рассказа учеников. В некоторых случаях для закрепления в их сознании образа предмета учитель предлагает зарисовать его.

Демонстрация изображений объектов и явлений окружающего мира в виде картин, таблиц позволяет формировать представления учеников в тех случаях, когда изучаемый объект невозможно представить вниманию детей в натуре из-за его размеров, удаленности, в целях безопасности.

Последовательность работы по картине или таблице также как и демонстрация натуральных пособий включает этапы: рассмотрение картины в целом, рассмотрение отдельных ее деталей, обобщение и выводы.

Например, работа по настенной картине «Зима» может строиться на основе следующих вопросов:

1. Какое время года изображено на картине? Как об этом догадались?

2. Каковы особенности погоды в это время года, по каким признакам это можно судить по картине?

3. В каком состоянии почва, водоемы?

4. Как с наступлением холодов изменились деревья, кустарники и травы?

5. Каких животных видите на картине? Что можно сказать об их образе жизни в зимнее время?

5. Выводы: с наступлением зимы и изменениями в неживой природе меняется жизнь растений и животных.

Работа по картине «Занятие славян»:

1. Какой исторический период изображен на картине?

2. Территорию какого государства мы видим?

3. Что изображено в центре картины, справа, слева?

4. Чем занимаются люди?

5. Опишите, как они одеты? Какие у них орудия труда?

6. Сделайте вывод: люди какого сословия изображены на картине, и каковы особенности их жизни.

Распространенными приемами работы по учебной картине является изучение нового материала или закрепление пройденного методами рассказа или беседы. При работе с историческими картинами предлагается использование приема персонификации – монолог от лица одного из изображенных на картине персонажей (предметов). Приведем пример персонификации по картине Б.М. Кустодиева «Школа Московской Руси».

Давайте поговорим с одним из учеников. Вот что он поведал нам: «Меня зовут Гордей. В нашей школе детей не много. Покажет учитель буквы «аз», «буки», «веди», и мы хором повторяем. На следующий день «зады повторять», да еще новые буквы: «глаголь», «добро», «есть». Так прошли все буквы. Стали читать – вот тяжесть! Сообрази-ка быстро, что «добро, веди и аз» вместе - «два» значит. - Тут Гордей тяжело вздохнул. – Книга у нас на всех одна. Все что читали нужно заучивать наизусть. Нелегко дается учение. Не раз я розг пробовал. Но наш учитель говорит, что за одного битого двух небитых дают».

Прием драматизации – это воображаемый диалог, который может происходить между героями, изображенными на картине. Персонажи становятся как бы действующими лицами маленького спектакля; слова за них могут придумать сами учащиеся с помощью вопросов учителя.

Воображаемая экскурсия – прием, с помощью которого ученики мысленно переносятся в изображенную на картине природную или историческую действительность и могут «обойти» каждый уголок нарисованной местности, в качестве «экскурсовода» рассказать об увиденном на своем пути, «пообщаться» с изображенными персонажами.

Работу по картине учитель может сопровождать чтением отрывков из художественной литературы, стихотворения.

Использование видеоматериалов имеетряд преимуществ по сравнению с другими методами. Просмотр фильма дает учащимся разнообразную и насыщенную информацию, которая воспринимается в динамике одновременно и зрительными и слуховыми органами. Использование видеоматериалов позволяет повысить наглядность обучения, сделать доступным восприятию учащихся такие процессы и явления, с которыми трудно, а порой и невозможно познакомиться непосредственно. Оказывают большое воспитательное воздействие (патриотизм, трудолюбие, бережное отношение к природе и т.д.), вызывает живой интерес и внимание у учащихся, повышает их эмоциональный настрой.

Уроки с использование учебных видеофильмов требуют от учителя тщательной подготовки:

Надо заранее познакомиться с содержанием фильма;

Определяя продолжительность демонстрации фильма на уроке (не более 6 -8 минут), следует учитывать повышенную утомляемость детей;;

Не следует на одном уроке показывать два разнотемных фильма;

Учитель отбирает лишь тот материал, который имеет непосредственное отношение к содержанию урока и соответствует уровню знаний учащихся.

Этап урока с использованием учебного фильма делится на три части.

1. Вводная часть предполагает подведение учащихся к просмотру фильма, актуализацию соответствующих знаний. Затем ставится цель предстоящего просмотра. Делается это для того, чтобы приучить аудиторию не просто смотреть картинки фильма, а самостоятельно осмысливать увиденное, определить свое отношению к содержанию фильма, выделить существенное. Внимание младших школьников неустойчивое и они могут сосредоточить его на второстепенном, а не главном материале.

По усмотрению учителя учащимся предлагаются задания, которые выполняются во время просмотра или после него:

На основе увиденного составить рассказ по плану;

Сравнить увиденное в фильме с тем, что наблюдали в жизни, с описанием в тексте;

Найти при просмотре фильма объяснения новым понятиям (слова заранее записаны на доске);

Ответить на вопросы;

Выключить звук и предложить ученикам самим озвучить или прокомментировать показываемый сюжет и т.д.

2. Просмотр фильма. В зависимости от цели урока демонстрируются отдельные кадры или фильм целиком. Учитель при этом может вести беседу, дополнять собственным рассказом, чтением отрывков из художественной и научно-популярной литературы, демонстрировать настенные картины, натуральные наглядные пособия, показывать объекты по карте.

3. После просмотра и выполнения заданий необходимо помочь ученикам обобщить и проанализировать увиденное, побеседовать по вопросам, поставленным перед просмотром, проверить задания, которые они должны были выполнить.

Пример использования фильма на уроке по теме «Известняк».

Вступительная беседа начинается с постановки проблемного вопроса: «Вы когда-нибудь слышали, чтобы камни рождались в воде, в глубинах морей и океанов? Нет? Просмотрев фильм, вы узнаете о них».

Показывается первая часть фильма, в которой рассказывается об образовании известняка. Затем фильм прерывается и проводится практическая работа по определению его свойств. Затем продолжается демонстрация фильма об использовании известняка человеком.

Беседа, подведение итогов того, что ученики узнали об этой горной породе.

Использование информационно-компьютерных технологий (ИКТ) в образовании, в том числе начальном, позволяет оптимизировать процессы понимания, запоминания и усвоения детьми учебного материала, обеспечивая реализацию идей развивающего обучения, совершенствуя формы и методы организации учебно-воспитательного процесса.

Наиболее распространенным в начальной школе является применение мультимедийных технологий посредством использования одного компьютера на класс, изображение с которого выводится на экран.

Мультимедийную технологию можно рассматривать как объяснительно-иллюстративный метод обучения, основным назначением которого является организация усвоения учащимися информации путем сообщения учебного материала и обеспечения его успешного восприятия.

Презентации , созданные при помощи программы Microsoft Power Point, дают возможность учителю применять разнообразные формы организации познавательной деятельности: фронтальную, групповую, индивидуальную; можно использовать различные видеофрагменты, картинки, схемы, диаграммы, показывать опыты. Составляются словари, справочники, электронные библиотеки. Обучение носит диалоговый характер, при котором учитель может в любой момент может внести необходимые коррективы.

На просмотр одного слайда отводить достаточное время, чтобы ученики могли сконцентрировать внимание на экранном изображении, проследить последовательность действий, рассмотреть все элементы слайда, зафиксировать конечный результат.

Примеры заданий с использованием презентации к теме урока: «Кто такие животные?»

Слайд 1. На слайде изображены животные – щука, дятел, бабочка, корова.

К какой группе относится каждое из этих животное? Какие признаки помогают определить принадлежность к группе? (Ученики рассуждают, высказывают свои ответы, которые затем сверяют по слайду 2).

Слайд 2.

Слайд 3. Из перечисленного выбери домашних животных.

Корова, волк, индюк, коза, кролик, кабан, свинья, лошадь, заяц, соловей. (Свои ответы ученики сверяют по следующему слайду).

Слайд 4. Корова, индюк, коза, кролик, свинья, лошадь.

7. Методы формирования знания учащихся по предмету "Окружающий мир". Практические методы

Наблюдения

Источником знаний при применении практических методов являются непосредственные действия учеников. Педагогически организованное непосредственное ознакомление учащихся с окружающим миром является важным условием их образования. В роли учителя выступает еще одно «лицо» - окружающий его мир. К практическим методам относятся наблюдения, лабораторные опыты, практические работы, моделирование, упражнения.

Практические методы дают возможность реализовать важнейшие направления современного обучения – деятельностный подход, гуманизация процесса обучения. Велика роль практических методов в развитии мышления – дают основу для мыслительных операций. Ученики вникают в сущность исследуемого объекта, устанавливают причинно-следственные связи, выявляют важнейшие его признаки, учатся делать самостоятельные выводы. В ходе использования практических методов ученики приобретают исследовательские умения и навыки. Практические методы помогают преодолеть вербальный характер изучения окружающего мира.

Наблюдение представляет собой планомерное, целенаправленное чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира с целью его познания.

Для младших школьников наблюдение, при правильной организации со стороны учителя, является одним из эффективных и доступных способов познания мира. Действительно у ребенка данного возраста конкретно-образное мышление продолжает доминировать над абстрактным; знания, полученные на основе использования разнообразных органов чувств конкретны и убедительны.

В зависимости от места организации наблюдения подразделяют на урочные) и внеурочные (на экскурсиях, прогулках, при выполнении домашних заданий.)

Наблюдения могут быть: систематическими или эпизодическими; массовыми, групповыми или индивидуальными. В зависимости от степени самостоятельности наблюдения подразделяются на проводимые непосредственно под руководством учителя (на экскурсиях, во время проведения опытов и практических работ) и самостоятельные наблюдения учащихся, при которых роль учителя также значительна, поскольку он помогает формулировать цель наблюдения, дает задания, инструктирует по ходу работы.

Наблюдения за сезонными изменениями в природе и трудом людей;

Наблюдения за отдельным объектом окружающего мира (водоемом, растением, животным, за работой продавца, почтальона, общением между людьми и т.д.).

Наблюдения за сезонными изменениями в природе являются традиционными. В течение нескольких десятилетий, вплоть до середины 90-х годов программой курса природоведения предусматривалось обязательное ведений наблюдений учащихся за сезонными изменениями в природе. Несмотря на некоторые их различия от класса к классу, данная работа, проводимая ежедневно в течение 3-4 лет, теряла в глазах ребят интерес, превращалась в скучную обузу. Поэтому авторы современных программ по естествознанию, предусматривая этот вид наблюдений, предлагают организовывать его эпизодически. В некоторых рабочих тетрадях для этого отводятся специальные страницы. Полностью исключить, игнорировать данный вид работы было бы неразумно, так как сезонные наблюдения наиболее доступны для учащихся и имеют большое значение, как в познавательном плане, так и в развивающем и воспитывающем.

Итак, сезонные наблюдения обычно осуществляются в следующем порядке: наблюдения за состоянием неба (облачность, осадки, температурный режим, ветер), за состоянием водоемов, почвы, растений, животных, наблюдения за трудом людей, связанным с природой.

Наблюдения за погодой осуществляется в одно и то же время по указанию учителя; наблюдения за растениями и животными проводятся по мере наступления тех или иных изменения, происходящих с ними. Сезонные наблюдения желательно осуществлять за одними и теми же объектами в разное время года. Это дает ученикам возможность проследить характерные их изменения в сравнении.

Сезонные наблюдения начинаются под руководством учителя, постепенно затем переводя их в разряд самостоятельных. Предлагая задания для самостоятельных наблюдений, учитель указывает объект наблюдения, план наблюдения; постоянно контролирует ход работы.

Результаты наблюдений за сезонными изменениями в природе фиксируются в рабочих тетрадях, в классном календаре природы, в которых школьники делают краткие за­писи, зарисовки, составляют числовые таблицы.

Классный календарь природы и труда можно вести со второго класса. В нем указываются текущий месяц и время года. Содержание календаря включает рубрики наблюдений за погодой (в виде таблицы), почвой, водоемами, растениями, животными, сезонным трудом людей (в виде кармашков, в которые вставляются листочки с записями результатов наблюдений за этими объектами). Приводится табличка с условными знаками погоды. По желанию учеников вводятся дополнительные рубрики типа «Прочти, это интересно», «Угадай», «Самый наблюдательный в нашем классе».

При оформлении календаря природы и труда соблюдаются краеведческий принцип, предполагающий использование иллюстраций, отражающих особенности своего края. В соответствии с принципом сезонности, при оформлении календаря отражаются все времена года (если он изготовлен на год) или признаки одного времени года (если календарь оформлен на сезон).

Задания по наблюдению даются учителем по ходу прохождения того или иного программного вопро­са, некоторые из таких заданий есть в учебниках. Эти задания корректируются в зависимости от местных осо­бенностей. Они могут быть общими для всего класса: например, выяснить, в каких местах появились первые проталины. Они могут быть индивидуальными: школьнику, дом ко­торого находится рядом с грачевником, поручается про­следить за появлением там первых птиц и их поведени­ем; школьнику, который живет рядом с речкой, - про­наблюдать с взрослыми за уровнем воды в период весеннего снего­таяния и т.п.

Фиксирование результатов наблюдений в календаре природы и труда осуществляется дежурными, хотя наблюдать сезонные изменения в природе должны все ученики класса. Их результаты также заносятся в календарь. Время дежурства не должно ограничиваться одним днем. Эффективнее, если оно будет осуществляться в течение одной или двух недель. Удобнее поручать эту работу группе учеников из 2-3 человек на случай, если кто-то из дежурных не придет в школу по какой-то причине.

Наблюдения за отдельным объектом окружающего мира . Объекты для наблюдения учитель отбирает, во-первых, исходя из поставленных дидактических задач, а во-вторых, учитывая их безопасность, соответствие гигиеническим требованиям и возрастным особенностям учащихся. Читает соответствующую литературу, при необходимости на занятиях формирует у учащихся простейшие представления об объекте предстоящего наблюдения.

Наблюдение, как метод познавательной деятельности учащихся, начинается с целеполагания. Например, выявить свойства изучаемого объекта, определить особенности поведения животного, изучить изменения объекта по временам года, установить взаимосвязи между изучаемым объектом и окружающей средой, установить причины наблюдаемого явления и т.п.

Учитель знакомит учеников с объектом наблюдения, оказывает помощь по составлению плана наблюдений, объясняет, как надо наблюдать и фиксировать полученные данные. В процессе организации непосредственных наблюдений соблюдаются следующие этапы: рассматривание объекта в целом, чтобы у ребенка сложилось целостное представление о нем, изучение отдельных его частей, обобщение результатов наблюдений.

Примерный план наблюдения за животными

а) название животного;

б) где его можно встретить;

в) величина животного;

г) его цвет;

д) каковы его голова, хвост, туловище, клюв, перья и т.д.;

е) чем питается, как передвигается;

ж) какие особые повадки животного заметил;

з) какое значение имеет в природе и в жизни человека.

Примерный план наблюдения за растениями

а) название растения;

б) где произрастает;

в) дерево, кустарник или трава;

г) каковы стебель, листья, цветы, плоды, семена;

д) какую пользу приносит человеку.

Для того, чтобы образ наблюдаемого объекта был четким и запомнился можно использовать такие приемы: организация повторного наблюдения, сравнение с другими аналогичными объектами, имитация движения или звуков наблюдаемого объекта (летящих птиц, падающих листьев, звуки ветра и разных животных), закрыв глаза мысленное представление объекта после окончания наблюдения за ним.

Выполняя наблюдения, учащиеся могут прийти к ошибочным выводам. В этом случае учитель не указывает ошибку, а организует дополнительные наблюдения. Например, желая выявить характерные признаки деревьев и кустарников, ученики по заданию учителя сравнивают эти два растения и выявляют их отличия. Одним из первых отличительных признаков учащиеся могут ошибочно назвать размеры: «Дерево большое, а кустарник маленький». Учитель предлагает детям рассмотреть только что посаженное дерево (например, липу) – оно невысокое. Дети знают, что липа – дерево, значит не все деревья выше кустарников. Сравнивая далее дерево и кустарник, ученики могут выдвинуть следующее предположение: «У дерева толстый ствол, а у кустарника - тонкий». Учитель вновь обращает внимание на молодую липку, похожую еще пока на тоненькую веточку. И наконец, кто-то из учеников выдвинет предположение о том, что главный отличительный признак – у деревьев один ствол, а у кустарников главного ствола нет.

С целью активизации наблюдений следует поощрять детей, которым удалось понаблюдать какое-то редкое явление природы или первым увидеть изменения, происходящие в ней. Интерес к наблюдениям повысится, если материалы наблюдений использовать на уроках русского языка, математики, технологии, изо; на их основе выполнять разнообразные творческие работы.

Опыты, практические работы, моделирование

Опыт (или эксперимент) – это метод изучения объектов или явлений окружающего мира в специально созданных искусственных условиях или искусственное воспроизведение какого-либо явления или процесса (когда его невозможно или трудно пронаблюдать в естественных условиях) с целью установления или иллюстрации определенного теоретического положения. В науке для обозначения данного метода обычно используется термин «эксперимент», в начальной школе вместо него вводится термин «опыт».

По степени непосредственного участия детей опыты делятся на демонстрационные и лабораторные.

Демонстрационные опыты можно отнести к группе наглядных методов, но методика их проведения в основном сходна с методикой организации и проведения лабораторных опытов. Поэтому они рассматриваются в данной главе. Опыт проводится демонстрационно самим учителем в тех случаях, когда он связан с опасными для здоровья учащихся приборами и веществами или с использованием громоздкого оборудования (с кислотой при определении свойств известняка, с огнем при изучении состава почвы). В процессе демонстрационного опыта оборудование размещается так, чтобы оно было видно каждому ученику (на демонстрационном столике, подставке).

Лабораторные опыты проводятся непосредственно учениками по заданию и под руководством учителя. Они могут быть фронтальными, групповыми, индивидуальными. Групповые и индивидуальные лабораторные опыты могут выполняться учащимися в домашних условиях.

По продолжительности опыты подразделяются на длительные и кратковременные.

Большое значение для успешного проведения опыта имеет его предварительная подготовка, включающая следующее:

Проверку наличия оборудования. В начальных классах оно не сложное. Каждая школа должна его иметь, а если нет специально изготовленного фабричного комплекта, то учитель подбирает необходимое оборудование к опытам самостоятельно.

Проверку технического состояния оборудования для опыта, количество (меру) и качество необходимого вещества.

Предварительное проведение опыта учителем, к

КГУ «Убинская ОСШ»

Учитель русского языка и литературы

Будкеева С.В.

Выступление на заседании РМО 08.01.2015г.

Коучинг на тему:

Эффективные словесные методы обучения в преподавании русского языка и литературы.

1.Понятие о методах обучения. (Слайд 1-2)

Метод (от греч. слова metodos «путь к чему-либо») означает способ достижения цели.

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос - как учить? - выводит нас на категорию методов обучения. Без них невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.

Метод - это сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом.

Методы обучения – это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения. (А.Е.Дмитриев и Ю.А.Дмитриев).

Слайд 3

2.Выбор методов обучения. Слайд 4

Выбор методов обучения зависит от:

От конкретных педагогических целей (формирование знаний, выработка умений и навыков, их закрепление, повторение, обобщение);

От особенностей содержания учебного материала (сложности, новизны);

От возрастных особенностей и возможностей учащихся;

От уровня подготовленности учащихся, уровня сформированности у них ЗУН;

От учебно-материальной оснащенности учебного заведения - наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств (ИКТ);

От возможностей и индивидуальных особенностей учителя, его личностных качеств, уровня теоретической и практической подготовленности, педагогического мастерства.

3. Сущность и содержание классификации методов обучения по источнику знаний.

(Слайд 5)

Существуют сотни классификаций по различным основаниям. Вот наиболее разработанные из них.

1 классификация по источнику знаний:

Методы обучения:

Словесные методы

обучения

Наглядные методы

обучения

Практические методы

обучения

лекция

рассказ

объяснение

беседа

дискуссия

работа с книгой

наблюдения

иллюстрации

демонстрации

упражнения

лабораторные работы

практические работы

выполнение учебно-трудовых

заданий

живое слово

книга

жизненные явления или

их изображения

практический опыт

4. Словесные методы обучения (слайд 6):

- это наиболее распространенная группа методов обучения, применяемая по всем школьным предметам и обслуживающая все ступени и формы обучения.

Источником получения знаний здесь является «слово», устное (живое, услышанное по радио и телевидению, записанное на магнитную пленку, видеокассету и на сайт - интернета, произносимое самими учащимися) и печатное.

Слово стимулирует активную деятельность второй сигнальной системы учащихся, обеспечивает высокую культуру слуховых восприятий (слушание) и мышления (думанье),

требует умений анализа и синтеза, конкретизации и противопоставления, суждения и умозаключения, развивает навыки чтения, устную и письменную речь.

(слайд 7)

Словесные методы обучения – лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия, работа с книгой. Эти методы широко используются в процессе формирования у детей теоретических и фактических знаний. Обеспечивается вербальный обмен информацией между учителем и учащимися.

Ознакомление учащихся с фактами, представлениями осуществляется преимущественно в готовом виде.

(слайд 8)

Рассказ предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ- изложение, рассказ-заключение.

Рассказ-вступление (цель) - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяет вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении.

Рассказ-изложение учитель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает указания по дальнейшей самостоятельной работе по этой теме. В ходе рассказа используются такие методические приемы как активизация внимания, ускорение запоминания - мнемотехнические, ассоциативные, логические сравнения, сопоставления, выделение главного, резюмирование.

(слайд 9)

К рассказу предъявляется ряд педагогических требований:

включать достаточное число ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

иметь четкую логику изложения;

выделять ведущие положения, идеи, концентрировать на них внимание детей;

быть эмоциональным, выразительным;

излагать простым и доступным языком (произносить фразы, слова ясно, отчетливо, внятно;

излагать в замедленном темпе трудную часть учебного материала;

отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям (т.е. высказывать собственное мнение, выражать свои чувства, отношение);

рассказ должен быть коротким (до 10 мин.) – всемерно учитывать особенности детей младшего школьного возраста, у них слабо развито произвольное внимание, целенаправленный анализ воспринимаемых фактов, событий, они быстро утомляются, не могут длительное время слушать рассказ учителя;

обеспечивать запись детьми правил, определений, дат, фактов, наиболее важных положений;

повторять наиболее значимые, важные положения, выводы.

(слайд 10)

Объяснение - словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, раскрытие фактов, выведение правил, законов, способов действий, демонстрации опытов.

Объяснение - это монологическая система изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала.

(слайд 11)

При объяснении учителями должны соблюдаться педагогические требования:

четко формулируются цели, задачи объяснения, выделяются вопросы, подлежащие раскрытию;

материал излагается в строгой последовательности, системе;

обеспечивать понимание детьми учебного материала, привлечение их к активному наблюдению объясняемых явлений, иллюстраций и демонстраций, ИКТ;

устанавливать связь с прошлым опытом, с их представлениями и понятиями;

использовать сравнения фактов, предметов, явлений, сопоставления, аналогии – это основа понимания. (слайд 12)

Например:

1.сравнение сходных и полярных положений (гласные-согласные звуки).

2.сопоставление после того, как хорошо изучены правила:

Ь – показатель мягкости согласных Ъ – разделительный твердый знак

пишется на конце и в - пишется в середине слова;

середине слова;

после согласных; - после согласных;

перед согласными; - перед гласными;

показывает, что согласные - показывает, что согласные не

произносятся мягко не сливаются с гласными

привлечение ярких примеров;

выделять существенные признаки, характеризующие сущность усваиваемых правил, понятий, законов.

Объяснение сочетается с показом наглядных средств обучения, проведением опытов, с использованием ИКТ, персональных компьютеров.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем возрасте в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

(слайд 13)

Беседа относится к наиболее известным методам дидактической работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода - побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода более разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний, достичь усвоения новых путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего он шаг за шагом продвигается в освоении новых знаний. Беседа максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика и воспитательная ее роль.

Беседа наиболее эффективна для:

подготовки учащихся к работе на уроке;

ознакомления их с новым материалом;

систематизации и закрепления знаний;

текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

(слайд 14)

Предложено несколько способов классификации бесед:

вводные (организующие);

сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.);

систематизирующие (закрепляющие);

контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель - выявить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторными и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа - сообщение чаще всего бывает:

катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов),

сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, не допускающей сомнения и возражения),

эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы).

Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. В нынешней школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины путем собственных усилий и размышлений.

Систематизирующие (закрепляющие) беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний.

Контрольно-коррекционные беседы применяются в диагностических целях и когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания.

Для успешного применения беседы необходима, прежде всего, серьезная подготовка к ней педагога.

Педагогические требования к использованию метода беседы:

Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе.

Не следует также задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы.

Не менее важна и техника осуществления вопросно-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И только после небольшой паузы для обдумывания вызывается ученик для ответа.

Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» ответы.

«Слабых» нужно спрашивать чаще, давая возможность остальным исправлять неточные ответы.

Не ставятся длинные или «двойные» вопросы.

Если никто не может ответить, нужно переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос.

Не следует добиваться мнимой самостоятельности учащихся, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать ответ, не затрудняясь размышлениями.

Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно следить, чтобы все учащиеся принимали активное в ней участие, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение.

Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы одобряются, ошибочные или неполные - комментируются, уточняются. Учащемуся, который ответил неправильно, предлагается самому обнаружить неточность, и, если он не сумеет этого сделать, призвать на помощь товарищей.

С разрешения учителя учащиеся могут задавать вопросы друг другу, но как только он убедится, что их вопросы не имеют познавательной ценности и задаются в целях мнимой активизации, вопросы задавать прекращаем.

Педагогу следует знать, что беседа - неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, высокого уровня педагогического мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить возможности свои и учащихся.

(слайд 15)

Дискуссия - главное ее назначение: стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждению их к осмыслению различных подходов, к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходимо наличие по меньшей мере 2-ух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль - запутанной и противоречивой. Дискуссия с 1-ой стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой - учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту. В этой ситуации учитель должен сам демонстрировать перед учащимися образец такого стиля аргументации, учить учащихся точно излагать свои мысли и терпимо относится к формулировкам школьников, уважительно вносит поправки в их аргументацию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.

(слайд 16)

Лекция от других методов словесного изложения отличается:

а) более строгой структурой;

б) логикой изложения учебного материала;

в) обилием сообщаемой информации;

г) системным характером освещения знаний.

Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера. Из этого вытекает, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления материала лекции уровня подготовки. По объему лекция занимает целый урок, иногда и «спаренное» занятие.

Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений, бесед.

Условия эффективности школьной лекции являются (пед.требования):

(слайд 17)

составление учителем детального плана лекции;

сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции;

логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;

краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта;

логические связи при переходе от одной части лекции к другой;

проблемность и эмоциональность изложения;

живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов;

контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельности учащихся;

многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;

оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные положения лекции;

выделение (диктовка) того, что следует записать;

использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений;

сочетание лекций с семинарскими, практическими занятиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные положения.

Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации, который в зависимости от ряда условий может колебаться от 20 до 50%.

(слайд 18)

Работа с учебником и книгой стала одним из важнейших методов обучения.

Учебники, книги являются одним из основных источников знаний. Народная мудрость гласит: «Испокон века книга растит человека», «Кто много читает, тот много знает», «Книга – друг, без нее как без рук». В учебнике знания изложены в систематизированном виде. Материал в них достоверный, хорошо проверенный.

Главное достоинство данного метода - возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную функции. Тексты о труде, о Родине, лучших людях, их благородных поступках нацеливают детей на размышления, будят их эмоции, содействуют расширению кругозора, формированию нравственных качеств.

Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознакомление с ее структурой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск ответов на определенные вопросы, изучение материала, реферирование отдельных отрывков текста или всей книги, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец, заучивание материала на память.

Научить детей работать с текстом учебника и книги, сформировать у них потребность к чтению – важнейшая задача учителя. «Много есть на свете хороших книг, но эти книги хороши только для тех людей, которые умеют их читать» (Д.И.Писарев). «Если большинство твоих учеников, - подчеркивает Ш.А.Амонашвили, - не хочет читать, то ты плохой учитель; если большинство твоих учеников увлечено чтением, то ты хороший учитель; а если в твоем классе все ребята пристрастились к чтению, то ты не только хороший учитель, ты хороший воспитатель» (Ш.А.Амонашвили «Как живете дети?»)

Работа с книгой - сложный и трудный для школьников метод обучения. Значительная часть выпускников так и не овладевает им в должной мере: умея читать, они не понимают смысла прочитанного. Поэтому удельный вес данного метода в общей системе необходимо увеличивать, готовить учащегося к самостоятельной работе с книгой, выработать умение свободно читать и понимать прочитанное; выделять главное в изучаемом материале; вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты); подбирать литературу по изучаемому вопросу. Формировать эти навыки у учащихся надо с первого дня их пребывания в школе.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний. Современные учебные книги все больше «ужимаются» в объеме, их составители стремятся «упаковать» большое количество учебного материала в итоговые таблицы, диаграммы, графики, наглядные модели, классификации и т.д. Поэтому учителям следует больше внимание обращать на анализ информации, представленной в спрессованном виде, формировать у школьников умение «свертывать» и «развертывать» знания.

Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение материала, а на его активное воспроизведение по памяти.

(слайд 19)

Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками:

конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного.

составление плана текста - план может быть простой или сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

тезирование - краткое изложение основных мыслей прочитанного.

цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.

составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

систематически упражнять школьников в чтении, проведении смыслового анализа содержания прочитанного, в подготовке ответов на вопросы, в пользовании данными в учебниках схемами, таблицами, в изложении своего мнения, сочинении.

В наши дни школа утратила единообразие. В педагогике рассматриваются различные подходы к процессу обучения (личностно ориентированный, компетентностный, технологический, культурологический), которые влияют на педагогическую практику и, соответственно, на методы обучения.

Это свидетельствует о том, что назрела необходимость вернуться к рассмотрению традиционных методов обучения, но необходимо показать то новое, что привнесли в них современные реалии. К примеру, методы работы с книгой дополняются методами работы с информацией в более широком понимании, в том числе и поиск информации в сети Интернет.

5. Диалог

Традиционные методы обучения претерпели изменение. Современная педагогика идет вперед. Если в традиционном уроке с применением словесного метода на первый план выходит учитель, то в современном мире такая модель уже устарела. Эффективность данного метода обучения никто не отменял, но необходимо четко понимать то, что следует шагать в ногу со временем и искать новые пути решения задач, которые возникают в процессе обучения.

(слайд 20)

(слайд 21)

Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. В исследовании подчеркивается, что интерактивное общение как со взрослыми, так и совместная работа со сверстниками способствуют обучению детей и их когнитивному развитию.

Л. Выготский характеризует детей младшего возраста как учеников, у которых когнитивное развитие происходит в процессе социального взаимодействия; иными словами, в момент, когда учеников обучают более взрослым способам мышления путем их общения с более способными учениками и взаимодействия с окружающей культурой и средой. Далее Л. Выготский утверждает, что когнитивное развитие становится более эффективным в период, когда ученики работают в своей «Зоне ближайшего развития» (ЗБР). Эта зона определяет навыки и способности, которые развивает ученик; диапазон заданий, которые он пока не может выполнить самостоятельно. Для выполнения таких заданий ученикам нужна помощь взрослых или более компетентных лиц, которые могли бы поддержать их в обучении новому. Данная поддержка включает общение, и Л.Выготский считает в этом случае речь главным инструментом обучения.

Модель обучения Л. Выготского предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог. Таким образом, роль учителя в поддержке социальной вовлеченности в процессе обучения является решающей для развития обучения ученика. Ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники или учителя. Обучение будет успешным в случае, если обсуждаемые идеи еще не являются частью настоящего понимания ученика, но входят в его ЗБР. Утверждение Л. Выготского о центральной роли речи в обучении было поддержано эмпирическим исследованием. Барнс (1971) утверждал: то, каким образом речь используется в классе, оказывает наибольшее влияние на обучение учеников. Им подтверждено, что обучение происходит не только посредством пассивного слушания учителя, но и в результате использования вербальных средств: говорения, обсуждения и аргументации. Более позднее исследование Мерсера и Ходжкинсона (2008) построено на основе ранней работы Барнса с целью установления центральной роли диалога в процессе обучения. На сегодняшний день существует достаточно доказательств, которые указывают на то, что совместная беседа учеников в классе приносит большую пользу, так как:

позволяет ученикам выражать свое понимание темы;

помогает им осознавать, что у людей могут быть разные идеи;

содействует аргументированию учениками своих идей;

помогает учителям понять, на какой стадии находятся их ученики в процессе своего обучения.

Особенностью большинства обсуждений в классе является то, что учитель управляет темой разговора, уместностью и правильностью того, что говорят ученики и тем, когда и как ученики могут говорить. Ученики во многих классах имеют немного прав для разговора. К примеру, некоторые ученики не имеют права сказать учителю: «Это – интересная точка зрения». Анализ исследований показывает, что обычный стиль разговора в классе, когда учитель контролирует беседу, задает важные вопросы, повторяет ответы учеников и высказывает похвалу, не повышает уровень мышления учеников и не развивает их речевые навыки.

Развитие диалогической беседы в классе

Александер (2004) утверждает, что беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, – взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед. В диалоге ученики (а также их учителя) являются равноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие то, что Мерсер (2000) описал как совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». Обмен мыслями может быть достигнут через диалог с учениками, однако ученики могут вести его между собой в процессе совместного исследования.

(слайд 22)

(слайд 23)

6. Нестандартные формы уроков как способ повышения эффективности словесных методов обучения.

«Спеши в школу как на игру. Она и есть такова, » - писал Ян Коменский. Не правда ли, про современную школу так не скажешь? Хорошо ли это? Ведь именно интерес является основным стимулом деятельности ребёнка, его развития, обучения.

Последние два десятилетия многое изменилось в образовании. Сегодня нет такого учителя, который не задумывался бы над вопросами: «Как сделать урок интересным, ярким? Как увлечь ребят своим предметом? Как создать на уроке ситуацию успеха для каждого ученика?» Какой современный учитель не мечтает о том, чтобы ребята на его уроке работали добровольно, творчески; мажорно познавали предмет на максимальном для каждого уровне успешности?

И это не случайно. Новая организация общества, новое отношение к жизни предъявляют и новые требования к школе.

Сегодня основная цель обучения - это не только накопление учеником определённой суммы знаний, умений, навыков, но и подготовка школьника как самостоятельного субъекта образовательной деятельности. В основе современного образования лежит активность и учителя, и, что не менее важно, ученика. Именно этой цели - воспитанию творческой, активной личности, умеющей учиться, совершенствоваться самостоятельно, и подчиняются основные задачи современного образования.

Нестандартные формы и методы обучения позволят обеспечить занимательность занятий, учесть индивидуальные особенности группы, использовать содержание учебного материала, активизировать познавательную деятельность, отыскать резервы времени, наладить процесс сотрудничества учителя и ученика. Нестандартные уроки воспитывают общую культуру и культуру мнений, умение грамотно вырабатывать собственную активную, высоконравственную позицию.

Нестандартные уроки – это всегда уроки-праздники, когда активны все учащиеся, когда каждый имеет возможность проявить себя и когда класс становится коллективом.

И именно на таком уроке, как говорил Цицерон, «зажгутся глаза слушающего о глаза говорящего».

Группы нестандартных уроков

1. Уроки в форме соревнования и игр: конкурс, турнир, эстафета (лингвистический бой), дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.п.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, анализ первоисточников, комментарии, мозговая атака, интервью, репортаж.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение.

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.

5. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз, урок-подарок от Хоттабыча.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый Совет.

7. Перенесенные в рамках урока традиционные формы внеклассной работы: КВН, «следствие ведут знатоки», утренник, спектакль, концерт, инсценировка художественного произведения, диспут, «посиделки», «клуб знатоков».

8. Интегрированные уроки.

9. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет (защита оценки), урок-консультация, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения.

Практически все они позволяют задавать проблемные вопросы и создавать проблемные ситуации, решать задачи дифференцированного обучения, активизируют учебную деятельность, повышают познавательный интерес, способствуют развитию критического мышления. Нетрадиционные же уроки русского языка и литературы обеспечивают системный анализ лингвистических сведений, развивают языковую наблюдательность.

Подготовка к нетрадиционным урокам проводится очень тщательно, а это, как правило, требует много сил и времени и со стороны учителя, и со стороны ученика. В своей практике я наиболее удачно использую несколько нетрадиционных форм урока: практикум, викторина, исследование, путешествие, диалог на основе проблемной ситуации, деловая игра, зачет. Выбор зависит от нескольких условий: во-первых, учитываю возрастные особенности учащихся, во-вторых, задачи, цели, содержание обучения в связи с изучаемой темой.

Опыт проведения нетрадиционных уроков показал, что именно в такой форме ребята легче и быстрее усваивают новую тему, внимательнее и с интересом читают произведения художественной литературы, легче запоминают правила русского языка.

Совсем необязательно готовить уроки в нетрадиционной форме постоянно, ведь это трудоемкий процесс, требующий большой затраты времени и сил. Достаточно внести несколько приемов в урок, и он становится намного интереснее.

К примеру:

Правила русского языка в стихах,

Проверка домашнего задания в виде кроссворда,

Аудио и видеозаписи интересных фактов об авторе, периоде и т.д.

Презентация уроков (слайд 24-27)

Урок-спектакль в 9 классе по роману А.С. Пушкина «Евгений Онегин».

Урок – суд на Раскольниковым по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» в 10 классе.

Час поэзии в 7 классе «Жил да был человек маленький». Стихотворения поэтов 20 века о ВОВ.

Вывод: Словесный метод - один из наиболее эффективных методов воспитания и обучения. Успех словесных методов, используемый в учебном процессе, зависит от умения учителя правильно построить словесное объяснение и от умения ученика понимать содержание материала в словесном изложении. Нельзя допустить изоляции словесного метода от других методов и гиперболизации их значения. Данный метод является стержневым в учебном процессе, на нем строятся все остальные методы.

(слайд 28)

Список использованной литературы:

1. Алексюк А. Н. Проблема методов обучения в общеобразовательной школе. М.,1979.

2. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории. - М.: Педагогика, 1996.

3. Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. Олма-пресс, 2004.

4. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А.Кузнецов. - СПб.: Норинт, 2000.

5. Вигман С. Л. Шпаргалка по педагогике: учеб. пособие.-- М.: ТК Велби, 2005.

6. Костяшкин Э.Г. Теория и практика внеурочной работы общеобразовательной школы: Дис. д-ра пед. наук. - М., 1999.

7. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. - 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

8. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.

9. Поташкин М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. - М.: Знание, 1994.

10. Ткаченко Е.В. Приоритеты российского начального профессионального образования // Педагогика. - 2005

11. Ухтомский А. А. Заслуженный собеседник. - Рыбинск. 1997.

Словесные методы обучения предъявляют большие требования к речи учителя и учащихся.

Речь учителя это основное орудие педагогического воздействия и одновременно образец для учащихся. Сама публичная речь учителя служит передаче информации слушателям. Кроме того, в ней всегда присутствует дидактическая направленность, т.е. одновременно с передачей информации решаются задачи обучения. Это выдвигает особые требования к отбору, способам организации и изложения информации, т.е. к содержанию и формам педагогической речи.

Речь учителя должна быть подготовленной, причем такая подготовка включает в себя несколько этапов. К самой речи также предъявляются определенные требования - голос не должен вызывать неприятных ощущений у слушателей, а должен обладать благозвучностью. Учителю необходимо изменять характеристики своего голоса с учетом ситуации общения. Преподаватель должен уметь управлять своим голосом в общении с аудиторией, направлять его, «отдавать» слушателям, говорить не для себя, а для учеников, т.е. голос должен обладать полетностью.

Преподаватель должен обладать хорошей дикцией. Речь педагога должна быть обязательно наполнена эмоциональным и интеллектуальным содержанием, которое можно назвать выразительностью.

При использовании словесных методов следует учитывать темп и тон изложения материала. Темп не должен быть слишком быстрым, так как это затрудняет восприятие и понимание услышанного. Если же темп речи слишком медленный, постепенно ученики теряют интерес к излагаемому материалу. Отрицательно влияют на усвоение материала слишком громкое или тихое, а также монотонное изложение. Иногда, чтобы разрядить обстановку, уместны шутка или меткое сравнение. От того, насколько интересно будет преподнесен учебный материал, зависит дальнейшее усвоение предмета.

Указанные требования большей частью относятся к таким словесным методам как рассказ, объяснение, инструктаж, лекция.

К речи учащихся также должны предъявляться определенные требования: они должны уметь излагать материал логично и последовательно, отвечать громко, четко, с соблюдением логических ударений, пауз и правильной интонации. Для речевой культуры учащихся важны и такие умения, как умение слушать и понимать речь учителя и товарища, внимательно относиться к высказываниям других, умение поставить вопрос, принять участие в обсуждении проблемы и т.д.

Данные требования относятся к таким словесным методам как беседа, дискуссия.

Кроме речевых требований к каждому из словесных методов предъявляются свои определенные требования. Например, к рассказу предъявляются следующие требования:

Рассказ должен:

Включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

Иметь четкую логику изложения;

Быть эмоциональным;

Излагаться простым и доступным языком;

Отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Использование метода объяснения требует:

Точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

Последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

Использования сравнения, сопоставления, аналогии;

Привлечения ярких примеров;

Безукоризненной логики изложения.

Хотя объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп, однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Что касается лекции, то данный метод используется в основном только в старших классах, учебных заведениях среднего профессионального и высшего образования. К лекции в основном применяются следующие требования:

Научность содержания;

Строгий отбор необходимой информации;

Доступность и наглядность изложения;

Логичность изложения материала;

Грамотность речи, оптимальный темп речи, хорошая дикция лектора Карандашев В.Н.Методика преподавания психологии. -СПб.: Питер, 2006. С. 84..

Помимо вышеуказанных требований различные виды словесного изложения материала учителем должны удовлетворять следующим основным педагогическим требованиям:

1. Логической последовательности и доказательности, которые обеспечивает систематический характер знаний, их осознанность.

2. Ясности, четкости и доходчивости, способствующих прочному усвоению знаний, созданию необходимой основы для правильных обобщений и выводов.3. Образности, эмоциональности и правильности речи учителя, облегчающих процесс восприятия и осмысливания изучаемого материала, вызывающих интерес и привлекающих внимание учащихся, действующих не только на разум, но и на их чувства.

4. Учету возрастных особенностей учащихся, предусматривающему постепенное усложнение устного изложения материала учителем на последовательных этапах обучения и усиление абстрактного мышления учащихся.

Выбор того или иного метода обучения зависит от целей, содержания и задач обучения, а также от возрастных особенностей учащихся. Зависимость выбора методов обучения от его целей, возраста учащихся, а также от характерных особенностей изучаемых предметов не означает, что, например, на занятиях по точным наукам следует пользоваться исключительно лабораторными методами, а на занятиях по гуманитарным наукам - словесными.

В то же время использование только одного словесного метода не приведет к хорошим результатам в обучении. Одностороннее использование словесных методов затрудняет усвоение материала, особенно детям с наглядно-образной моторной памятью, с наглядно-образным типом мышления. Эти методы недостаточны и для формирования умений и навыков обучаемых.

Наибольшей эффективностью, таким образом, могут обладать различные сочетания методов, в зависимости от задач урока, особенностей детей, ситуации, условий и др.

Тема: Характеристика словесных методов обучения.

Понятие о методах обучения.

Выбор методов обучения.

Сущность и содержание классификации методов обучения по источнику знаний.

1.Понятие о методах обучения.

Метод (от греч. слова metodos «путь к чему-либо») означает способ достижения цели.

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос - как учить? - выводит нас на категорию методов обучения. Без них невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.

Метод - это сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом.

Методы обучения – это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения. (А.Е.Дмитриев и Ю.А.Дмитриев).

В структуре методов обучения выделяются приемы.

Приемы обучения - это элементы, составные части, детали метода обучения. (Например, инструктаж, выдача задания; в методе обучения беседе составными элементами могут быть приемы постановки вопросов, требования к ответам учащихся; сообщение плана изложения нового материала может стать приемом метода рассказа, объяснения; приемы анализа, синтеза, сравнения используются при объяснении, беседе, рассказе, упражнениях).

2.Выбор методов обучения.

Выбор методов обучения зависит от:

от конкретных педагогических целей (формирование знаний, выработка умений и навыков, их закрепление, повторение, обобщение);

от особенностей содержания учебного материала (сложности, новизны);

от возрастных особенностей и возможностей учащихся;

от уровня подготовленности учащихся, уровня сформированности у них ЗУН;

от учебно-материальной оснащенности учебного заведения - наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств (ИКТ);

от возможностей и индивидуальных особенностей учителя, его личностных качеств, уровня теоретической и практической подготовленности, педагогического мастерства.

3. Сущность и содержание классификации методов обучения по источнику знаний.

Существуют сотни классификаций по различным основаниям. Вот наиболее разработанные из них.

1 классификация: по источнику знаний.

Методы обучения

Источники знаний, умений и навыков, методы их передачи и приобретения

Словесные методы обучения – лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия, работа с книгой. Эти методы широко используются в процессе формирования у детей теоретических и фактических знаний. Обеспечивается вербальный обмен информацией между учителем и учащимися.

Ознакомление учащихся с фактами, представлениями осуществляется преимущественно в готовом виде. Недостаточно внимания уделяется постановке и решению проблемных задач, выполнению заданий поискового творческого характера, развитию у детей логического мышления, познавательной самостоятельности и активности.

Рассказ предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ- изложение, рассказ-заключение.

Рассказ-в ступление (цель) - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяет вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении.

Рассказ-изложение учитель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает указания по дальнейшей самостоятельной работе по этой теме. В ходе рассказа используются такие методические приемы как активизация внимания, ускорение запоминания - мнемотехнические, ассоциативные, логические сравнения, сопоставления, выделение главного, резюмирование.

К рассказу предъявляется ряд педагогических требований :

включать достаточное число ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

иметь четкую логику изложения;

выделять ведущие положения, идеи, концентрировать на них внимание детей4

быть эмоциональным, выразительным;

отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям (т.е. высказывать собственное мнение, выражать свои чувства, отношение);

рассказ должен быть коротким (до 10 мин.) – всемерно учитывать особенности детей младшего школьного возраста, у них слабо развито произвольное внимание, целенаправленный анализ воспринимаемых фактов, событий, они быстро утомляются, не могут длительное время слушать рассказ учителя;

изложение можно сочетать с чтением школьников отрывков, фрагментов из учебника или учебного пособия;

обеспечивать запись детьми правил, определений, дат, фактов, наиболее важных положений;

повторять наиболее значимые, важные положения, выводы (например, для отряда хищных свойственно:

питание животной пищей

развитые органы чувств

хорошо развит головной мозг)

Объяснение - словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, раскрытие фактов, выведение правил, законов, способов действий, демонстрации опытов.

Объяснение - это монологическая система изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

При объяснении учителями должны соблюдаться педагогические требования:

четко формулируются цели, задачи объяснения, выделяются вопросы, подлежащие раскрытию;

материал излагается в строгой последовательности, системе;

обеспечивать понимание детьми учебного материала, привлечение их к активному наблюдению объясняемых явлений, иллюстраций и демонстраций, ИКТ;

устанавливать связь с прошлым опытом, с их представлениями и понятиями;

использовать сравнения фактов, предметов, явлений, сопоставления, аналогии – это основа понимания. Например:

1.сравнение сходных и полярных положений (сложения-вычитания, умножения-деления, гласные-согласные звуки).

2.сопоставление после того, как хорошо изучены правила:

Ь – показатель мягкости согласных Ъ – разделительный твердый знак

пишется на конце и в - пишется в середине слова;

середине слова;

после согласных; - после согласных;

перед согласными; - перед гласными;

показывает, что согласные - показывает, что согласные не

произносятся мягко не сливаются с гласными

привлечение ярких примеров;

выделять существенные признаки, характеризующие сущность усваиваемых правил, понятий, законов. Например, четко выделяются такие признаки понятия «треугольник»:

замкнутая ломаная линия;

состоит из трех отрезков прямой;

имеет три угла;

сумма любых двух сторон больше третьей;

сумма всех углов треугольника равна 180.

Объяснение сочетается с показом наглядных средств обучения, проведением опытов, с использованием ИКТ, персональных компьютеров.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем возрасте в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа относится к наиболее известным методам дидактической работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода - побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода более разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний, достичь усвоения новых путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего он шаг за шагом продвигается в освоении новых знаний. Беседа максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика и воспитательная ее роль.